布鲁纳个体认知表征方式

布鲁纳将认知表征的发展分为几个阶段

布鲁纳将认知表征的发展分为三个阶段：动作表征阶段、形象表征阶段、符号表征阶段，而且个体认知表征的方式随年龄而发展。

动作表征阶段：在这个阶段，儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系，他们关心的是依靠动作去对付世界。 形象表征阶段：处于这个阶段的儿童会通过表象的制造把概念符号化。

如在纸上或者在他们的大脑内把看到的物体画出来，或者使用一些形状或图表。 符号表征阶段：在此阶段，儿童依据符号、语言文字即可从事抽象思维，从彼此相关的事物中发现原理原则。

扩展资料 布鲁纳探索人的知觉、学习、思维、记忆等一系列问题，核心是智慧生长，围绕这一理论，他探索智慧生长的表征系统、思维过程与策略等问题。 布鲁纳提出思维生长或智慧生长比生理生长更重要，生长的力量是人类认识、改造自然和社会的动力，因此应重视生长的科学，考察人类智慧生长的方式与原则，为教育促进智慧生长提供依据。

他摒弃皮亚杰纯生理阶段划分模式，提出用再现模式表现不同阶段的认知发展水平。再现模式就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式，按不同认知阶段再现知识的方式即表征系统。

在布鲁纳看来，人类智慧发展始终沿着三种表征系统顺序前进，不能相互取代，每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。 --动作表征阶段 --形象表征阶段 --符号表征阶段。

论述布鲁纳的认知结构学习论

布鲁纳（JSBruner）作为英国哈佛大学教授，曾主持该校的认知研究中心，专门研究认知学习。他认为不能以实验室内研究狗、猫、鼠、猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程，必须要到学习的第一线进行研究。他强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，才是构成学习的主要条件。因而他的学习理论被称为发现学习论（discovery learning theory）。他认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。所谓认知表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征（enactive representation）——儿童靠动作来认知世界、获得知识；映象表征（iconic representation）——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；符号表征（symbalic representation）——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。

他还认为，发现学习具有一系列优点：①提高智慧潜力；⑦使外部奖赏向内部动机转移；⑦学会将来做出发现的最优策略和方法；①帮助信息的保持和检索。他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。知识结构也就是某一学科领域的基本观念，不仅包括一般原理，而且也包括学习的态度和方法。他认为，学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。

布鲁纳的生平及著作

认知结构学习理论的背景

认知-发现说论

学习理论

教学论思想

教学实例

布鲁纳认知结构学习理论的贡献与局限

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杰罗姆·布鲁纳的认知学习

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。

一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。

布鲁纳说：我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里 '的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式。这种模式布鲁纳称之为世界模式（models of the world）。

实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。

对于布鲁纳来说内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。

在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。

然后用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。

记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。

总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。

布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。

思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。

例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如暖色、冷色等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。

布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略（strategy）。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。

概念化正是通过策略的作用才发生的。策略的选择要权衡三个因素：（1）信息的情境；（2）认知的难度；（3）风险性。

策略的选择要考虑三个因素1、信息的情境（informational situation） 思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。

面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息？ 这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。

，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。

2、认知的难度（cognitive strain） 思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。

如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。

3、风险性（risk） 思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。

如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。

关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒（intellectual barrel）里面构成的。

所谓等值性是把不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。等值类型有三种形式：感情的、功能的和形态的。

如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。

布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。

儿童智力的发展表现为再现模式的变化。所谓再现模式（model of representation）就是人们再现自。

简述布鲁纳关于认知学说的主要观点

布鲁纳认为，学习的实质是主动建立或重新组织认知结构，认知结构的形成是通过三个几乎同时发生的过程完成的，即新知识的获得、知识的转化和评价。

学习应是主动地发现，而非被动地接受知识。 发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

学生的发现是一种再发现。 这一理论在教学上重视学生的内在动机；注重培养学生的探索精神和态度，提倡发现学习；强调学习的准备性，教学应适合学习者已有的认知发展水平；特别强调学科的基本知识结构，如基本知识、基本方法和基本态度。

布鲁纳认为，基本的知识结构更容易被学生理解和记忆，也更容易产生一般迁移，更容易沟通不同知识间的联系。

扩展资料：

布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。

一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。

布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里 '的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"（models of the world）。

实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。

对于布鲁纳来说内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。 因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。

-学习认知发现说 -布鲁纳。

认知主义的布鲁纳的认知—发现说

认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的 —反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。

瑞士心理学家皮亚杰（JPPiaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来 同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。

布鲁纳的认知—发现说60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳（JSBruner）接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知—发现说”。在布鲁纳看来，学生的心理发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。

教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。

由此他提倡使用发现学习的方法。 布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是：“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”。

所谓“理智上忠实的形式”，是指适合学生认知发展水平的学科的基本结构或基本概念和基本原理，而发现学习，是一种最佳的学习方式。举例说来，代数中的变换律、分配律和结合律等，是代数这门学科的基本结构，小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。

事实上，儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道，如果对方比自己重，自己就得往后移；如果对方比自己轻，就得往前移，否则就不可能玩跷跷板。根据这个原理，布鲁纳设计了一个如图2-6所示的天平，让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。

布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于18”，但是他们对“92”与“29”，或“63”与“36”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。

小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“92=18”，而是代数的基本结构——交换律。

在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。

注重掌握学科的结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。因此，布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。

所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳并不认为学生学习每一事物都必须从动作表征入手，教学活动如何进行，取决于学生的认知发展水平和已有的知识，即取决于学生认知结构。

如果学生已具有这方面的动作经验，教学可以从唤起学生视觉映象开始；如果学生已具有动作表征和映像表征的经验，那么就可以直接从形成的符号表征入手。但从认识某一事物的整体上来看，学生必须具有这几方面的经验。

1） 强调学习过程在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

教一门学科不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一个过程，而不是一种产品。”

布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。2） 强调直觉思维除了注重学习过程之外，发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。

布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。

直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。

所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

3） 强调内在动机在学生的学习动机方面，布鲁纳重视的是形成学生学习的内部动机，或把外部动机转化为内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。

学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。

布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要。

教育心理学：布鲁纳学习理论与奥苏贝尔学习理论有何相同点与不同点

相同点：

第一，布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。

第二，都强调认知结构在学习中的作用，并且认为认知结构是分层次的，都认为学习是认知结构的组织与重新组织，都强调心学习与原有认知结构的联系，即新旧知识之间的相互作用

第三，都强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机在学习中的作用

第四，都直接研究人的学习，其观点与教学实际联系均较密切

不同点：

第一，所说的认知结构的具体内容不同：布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征，映象性表征和符号性三个阶段：奥苏泊尔称之为观念的内容与组织，并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低

第二，强调的学习过程的方向不同：布鲁纳强调学科的基本结构，从具体事例中抽象出一般原理，即进行上位学习；奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反，强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证，即进行下为学习

第三，倡导的学习方式不同：布鲁纳倡导发现学习，并阐述了发现学习的过程和作用，奥苏泊尔强调接受学习，认为学生的学习主要是有意义的接受学习

第四，对学习实质的表述不同：布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构；奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程

第五，在教学实践中应用的难易程度不同：布鲁纳发现学习运用于课堂教学时，受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约，有一定难度

布鲁纳的认知发展理论认为,学习的实质是

布鲁纳（1915一），美国当代著名的认知心理学家，哈佛大学教授，主要研究知觉、思维以及儿童心理发展问题。

主要著作有《思维之研究》（1956）、《教育过程》（1960）、《教学理论探索》（1966）、超越给予的信息：认识心理学研究》（由他的学生杰里米·安吉林选编）。这三本著作和~本论文集包含了他最主要的思想。

下面将结合他对认知发展与表征系统、归类与知觉理论、编码系统、概念的获得等问题的看法，阐述他的认知发现学习理论的基本观点。（一）学习就是主动地形成认知结构的过程。

在西方心理学家和教育家的著作中，对“认知结构”一词并没有一个统一的界定。在布鲁纳的著作中，所谓认知结构，就是表征（fepfeseflt。

non，也译为“再现表象”）。实际上，表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。

在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征”———即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统。

它既包括着已经获得的知识经验，也包括着与这些知识经验相联系的活动方式。每个人包括儿童在内，一直在连续不断地使用这三种表征系统，凭借它们来认识世界。

事实上，这种认知结构一经建立，就成为学生进一步学习的重要的内部因素。它是理解新知识的基础，也是对新的信息进行加工的依据。

布鲁纳认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构。

这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程。（二）认知学习过程包含着同时发生的三个过程。

布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息；（2）转换信息，使其适合于新的任务；（3）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。

所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程，是主动地接受和理解的过程。

新知识的转化是对它的进一步的加工，使之成为认知结构的有机构成部分并适应新的任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对，看自己的理解与概括是否正确，能不能正确地应用。

简而言之，学生的学习认知过程就是对新知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。（三）强调对各门学科基本结构的学习。

布鲁纳认为，任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来，使每个学生都能理解。任何一门学科也都有它的基本的知识结构。

学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。他指出，教学不能逐个地教给学生每个事物，最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。

这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。

为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。

他还列举了学习和掌握基本结构的五大优点：①如果学生知“道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；②如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去；③如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；④如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距，便于从初级知识向高级知识的过渡；⑤有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。（四）强调基础学科的早期学习。

布鲁纳认为，任何学科的基本结构或基本概念、原理和法则，“都能够用在智力上是诚实的方式有效地教给任何发展阶段的儿童。”所谓诚实的方式，是指教材的形式、内容和教法要适合于儿童智力发展的水平。

他强调，“不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性但是适当的机会，会使发展步步向前，也可以引导智慧的发展”。

因此，他主张对基础学科的早期学习，关键在于发现既能答得了，又能使之前进的、难易恰当的问题。（五）提倡发现法教学。

所谓发现法，是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。布鲁纳说：“无论在哪里，在知识的最前哨也好，在三年级的教室也好，智力的活动都相同。

一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学家、评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都属于同一类活动。其间的差别仅在程度上，而不在性质上。”

因此，对于学习物理知识的小学生来说，他们和物理学家的认识活动的性质是相同的。如果能像物理学家的认识活动那样来学习物理学，会容易一。

教改会上看到一位老师提到了布鲁纳的三个同时发生：习得、转换、评价。

才对布鲁纳有了些印象，是之前孙老师提到之前一位朱伟强教授的教学评一致性的理论是基于60年代布鲁纳的，而《追求理解的教学设计》是格兰特·威金斯，理念更新。之前还以为孙老师说的是布卢姆呢。

对于布鲁纳的认知理论，我的理解是学生在学习时是首先有一定的知识作为基础，然后在一定的情境下，学生通过分析、综合、比较、类推（也是布卢姆的教育目标分类里的高阶思维）假设，对假设进行验证，动脑思考、动手参与来实施教学。最后总结提高，找出规律。去掉了单纯的死记硬背为主的课堂。

基于之前的经验迁移到新的知识上去，把新的知识转换成自己的能力，结合老师适时的评价，让学生经历自主发现的主动学习过程。

在整个学习过程中，我们应该以教师为主导、学生为主体、让学生自主探究。

主动学习就要求学生能够找到学习动力，包括内部动机和外部动机，内部动机的影响更加长久。

其中三个内部动力是：好奇心、好胜心、互惠驱动力。

1好奇心：动物处于对某事物全部或部分属性空白时，本能的想添加此事物的属性的内在心理。表现为：1、对一些事物表示特别注意的情绪。2、喜欢探究不了解事物的心理状态。3、 对于怪诞的嗜好或热情。

心理学认为：好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。好奇心是个体学习的内在动机之一、个体寻求知识的动力，是 创造性 人才的重要特征。

我们这里的好奇心是基于学科的，对于学科知识的好奇心为最佳。布鲁纳的认知结构理论，说的也是首先是基于学科的认知结构，学生应该在开始学习时对本学科的特点结构等学科本质有所认知了解。

2好胜心：争强好胜之心，你行，他行，你来争我来抢。满足自己的虚荣。好胜心是一种竞争意识。

好胜的人都有一个心理，就是输了以后会自卑。好胜既有优点又有缺点，一般好胜的心理是培养出来的。比如从小没有尝过失败的苦头，过于宠爱等等。

3互惠驱动力

各方在交换过程中一系列被大家所认可的准则，即一方为另一方提供帮助或给予某种资源时，后者有义务回报给予自己帮助的人。

我们在实际操作中应该降低奖励和惩罚对于学习的重要性，也就是减少外部刺激动机，让教学过程积极化，使学生产生内部动机。发挥学生积极性，有助于学生内在动机的形成，发展学生智力才能，发展学生 创造性 。

陈洪杰经常说的一句话，坚持到现在还听课的老师都是靠内驱力的老师。

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说：我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里 '的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式。这种模式布鲁纳称之为世界模式(models of the world）。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。

在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。

记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。

认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中．去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如暖色、冷色等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略（strategy）。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。概念化正是通过策略的作用才发生的。

策略的选择要权衡三个因素：（1）信息的情境；（2）认知的难度；（3）风险性。

策略的选择要考虑三个因素

1、信息的情境（informational situation)

思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息 这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。

2、认知的难度（cognitive strain)

思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考．不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。

3、风险性（risk)

思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大．人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。

关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。

所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒（intellectual barrel）里面构成的。

所谓等值性是把不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。等值类型有三种形式：感情的、功能的和形态的。如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。 布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。

儿童智力的发展表现为再现模式的变化。所谓再现模式（model of representation）就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同。布鲁纳认为，再现知识的方式有三种，即三种再现模式。这三种再现模式按其在儿童身上发生和发展的顺序，可分为动作性再现模式，简称为动作性模式(enactive model）；动作性模式

所谓动作性模式是指人们用动作来表达他关于世界的知识和经验。这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。动作性再现模式具有高度操作性特点。在这种模式中，认识主要表现为一个人知道怎样去做某件事情，它是由一套适合于得到某种结果的行动构成的。例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车或怎样打一个绳结等。这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是经幼儿认识外界事物的主要方式。因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。对于成人来说，这种认知模式自始至终在认知活动中发挥作用。

实际上，布鲁纳的动作性再现模式相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的感知运动水平。其实两人所描述的都是儿童初级的认知方式或智慧水平，即通过感知动作去认识外界事物，适应外部环境。只不过皮亚杰描述的是这种认知方式的过程，而布鲁纳描述的是这种认知方式的结果。他们都说明儿童认识和适应外部环境的初级方式是通过动作获得的，即通过动作去认识和再现外部事物。

映象性再现模式，简称为映象模式(icomic model）和象征性再现模式，简称为象征性模式(symbalic models）。

映象性再现模式

布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳将它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。

其实，它相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的具体运算水平的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。这种再现模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥重要作用。

其基本观点主要表现在三个方面：

1、学习是主动地形成认知结构的过程。

2、强调对学科的基本结构的学习。

3、通过主动发现形成认知结构。

布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：

1、提高智慧的潜力。 

2、使外来动因变成内在动机。 

3、学会发现。

4、有助于对所学材料保持记忆。

所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。

布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。

其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。

扩展资料

进步意义

1、布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论。其表现在以下三个方面：

(1)布鲁纳学习理论的核心概念是"编码系统"。布鲁纳认为，编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且"能够超越一定的信息，即产生创造性行为，或者是有所创造"。这种提法和思想观点在其他学习理论中是不多见的。

这体现了布鲁纳把学生创造性能力的培养看得十分重要。而且人的创新性思想观点的产生确实与已有的知识、观念和知识的结构形式有关。布鲁纳的这种论述是可取的。

(2)布鲁纳提倡"发现学习"。认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。而且这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。

(3)布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法，把复杂、高深、新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童。其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。布鲁纳的这些解释、提法和要求体现了他把创造力的培养作为学习和教学的重要任务的思想。这种思想是非常积极和可取的。

2、布鲁纳强调学生的知识学习要掌理学科的知识结构，而知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。这种观点是十分正确的。实际上，人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并应用原理去解决实际问题。

概念和原理是对事物的本质特征和事物间内在联系的概括表述。人们认识事物就是要认识和掌握事物的本质特征和内在规律。任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容。

而围绕基本概念和原理所列举的上些事例、例证、解释和说明等都是为了帮助学生理解和掌握基本概念和原理而设置的。而学生知识结构的主要成分则必定是基本概念和原理。

3、布鲁纳把学习的迁移划分为具体知识的特殊迁移和态度、方法及原理的一般迁移。学习的经验表明．布鲁纳提出的这种一般迁移是普遍存在的。布鲁纳不仅指出了这种迁移现象，而且重视一般迁移，这是十分正确的。

因为，特殊的迁移范围较小，很少能产生较大跨度的迁移。而一般迁移范围较大，可以影响到其他学科知识的学习。

4、布鲁纳在他的教学论思想中所提出的螺旋式课程结构、为学生安排最佳学习经验、为学生的理解组织知识内容、为学生呈现知识的最佳顺序、激发学生思维的教学程序以及重视学生的内部学习动机的激发和正确地运用奖励与惩罚等教学思想和措施，

帮助学生对知识的理解和创造性能力的培养，都体现了传授知识和培养学生思维及能力同步进行的正确思想，对教师的课堂教学有重要的实践指导意义，亦有进一步开发研究和推广应用的价值。

应该说，布鲁纳的学习理论和教学论思想是既注重知识的理解，又注重对学生能力的培养的理论。这符合学习和教学的一般规律和本质特征。因此．是正确的和有指导意义的。

局限性

1、布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；直至今日，原理学习的实验研究仍然是一片空白。这不能不说是一项缺憾的事情。

2、布鲁纳提出"编码系统"可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。

3、布鲁纳过于强调学生的发现学习。但是，发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习实际上也是不存在的。因此，应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充。

布鲁纳学习理论中的缺陷和不足与它的贡献和所产生的积极影响相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于进一步开展研究，从而完善学习理论。

-布鲁纳学习理论

-认知主义学习理论

      读点教育学或心理学，是作为教师职业的人脑海中时常闪现的念头。但想到容易，读下去难。教育学专著的阅读，通常有“顶天”和“立地”两种极端的看法，导致阅读的状态处于“高不成，低不就”的矛盾中。意思是，教育学专著主要有两类，一类是记述过程，大概属于行动研究之列，如苏霍姆林斯基、陶行知、傅雷等，读起来容易，但偏于浅显和平淡，其“立地”，故而常有“低不就”之感；一类讲述原理，动辄心理学或哲学引路，如罗素、雅斯贝尔斯、布鲁纳等，其“顶天”，故而常有“高不成”之慨。而且，我们发现在现实的阅读经历中，很难找到“中间地带”的经典。但是，出于对人物传记的阅读偏好，虽然为一次不是读传记，但一贯的印象依然是，每一位教育家都是一个理想主义者，一个不断反思和自省的人。

    知其不可为而为之，此谓勇。读书，时常需要外界逼迫，如非借不能读。此番回归教育学的阅读，是另一种逼迫下的就范：导师的书单和作业的任务。书单之中，《布鲁纳教育文化观》赫然在列。引起我阅读兴趣的，不是著作本身，而是它诞生的背景，历史的大背景。

一、“冷战”催生美国教育变革

    若要宏观地追问和概括20世纪的人类史，应该三个词语即可：战争、“冷战”和变革。两次世界大战深刻改变了世界的格局和力量的对比，影响着历史的进程；战后的局部战争和战争危机时有发生，但总体是处于“冷战”的阴影笼罩之下，在战争、和平和发展的探索中，变革始终在路上，教育关乎人本身和文明的承续，自然也处于深度的变革之中。

布鲁纳（1915—2016），美国著名心理学家、教育家、哈佛大学心理学博士，长期任教于哈佛大学。《布鲁纳的教育文化观》，由《教育过程》和《教育文化》两部作品合辑而成，均为代表作品，其第一辑《教育过程》于1960年面世，背景正是源于“冷战”的变局。

两次世界大战，深刻地改变了世界。“冷战”时代，美苏军备竞赛持续升级。1957年，苏联人造卫星成功发射，西方世界大为震动。美国朝野一致认为，需要改进本国的理科教育，取得科技竞争的领先地位，以教育改革“巩固国防”。1958年9月，美国国会通过了《国防教育法》，其中心是由政府增拨大量教育经费，加强科技教育、培养第一流的科技人才，增强国防能力。1959年成立了以布鲁纳为主席的美国科学院教育委员会，35名科学家参加这一委员会会议，讨论了普通学校的数学、自然科学等学科的教学质量及其改革问题。认为中小学教学质量低劣，课程缺乏严密的科学体系，教材不能反映最新的科学技术成果。提出必须改革课程体系，编写新的教材。《教育过程》是作为会议的成果对外发布的，不仅仅代表布鲁纳一个人的观点。

众所周知，战后世界大国之间的竞争，排除战争方式的情况下，其核心即是军备、经济、文化等领域的实力较量，较量的核心是科技水平，第三次科技革命即在相当程度上因此催生。科技竞争的核心因素是人才，尤其是科技人才和创新人才。而科技和创新的竞争的源动力即在于教育。于是，美国及西方世界，在1957年之后关于赢得竞争的重要战略之一就是在于教育。人们在反思，人们在变革。人们反思，甚至批判20世纪二十年代以来延续于美国及西方教育领域的杜威的儿童中心、学校生活及课程的活动中心，认为那样的教育理念和方式严重制约了英才发现和发展，使得美国的科技停滞不前，尤其是不能接受的是落后于苏联。况且，战后科技发展在许多领域都有很大进展，例如原子能、计算机、生物工程、航天航空等。学校教育的核心要素，无非在这些方面：教师、学生、课程、组织管理。于是，离开儿童中心、活动中心，自然就偏向于教师、课程——尤其是专家和教师主导的自上而下的课程。

“今天，很多美国人不仅开始关心教育的实际功效，而且开始关心教育的内容和质量——教育是什么？可能是什么？促成这一趋势的几个因素：我们正在进入一个科技的新纪元；第二次工业革命，或许比一百年前的第一次工业革命来得更猛烈：控制系统，自动化技术，新能源，有待开发的宇宙空间——所有这些都使我们对学校性质以及我们的年轻人在学校里能学到什么等问题产生了兴趣。还有一个原因就是由于我们感受到国家安全受到威胁而突然萌生的意识。

苏维埃共和国对空间的征服，其制造强大的武器并建立高效的工业社会的能力，极大削弱了美国的自信心，若往回倒退十年，这几乎是不可想象的。对于教育的举愈来愈浓的部分原因是基于这样的事实：即美国人口中大学毕业生占据很高的比例。我们也有发财致富的好运气。仿古从大学毕业的年轻人比例比四十年前高中一生一世的比例还高。所有这些因素重新激起我们对教育的举，学生如此，家长亦如此。（《教育过程》第五章 学习的动机）”

他主张让最优秀的各领域专家参与到课程的设计，结构的确定和教科书的编写中来。

“任何学习活动的首要目标，在于它能为我们的将来服务，而非学习本身带给我们的快乐，学习不仅仅是能指引我们走到我们想去的地方，而应该让我们日后能走得更远，更轻松。

关于忠实于课程的基本结构的设计，过去几年的经验至少使我们得出了一个重要教训，即必须使各领域最优秀的人才加入到课程设计的工作中来。在小学阶段，美国历史应该教授什么样内容，数学应该教授什么内容，只有在这些领域里有远见卓识和非凡才能的人士的帮助下，才可以更好的决断。……只有让最优秀的人参与到课程设置当中来，才能将我们学术和智慧的成果带给刚刚走上求学之路的莘莘学子。（第二章  结构的重要性）”

在布鲁纳看来，受教育者必须了解、体认和通达学习科目内在的基本结构。

“任何题材的知识都可以在任何年龄发展阶段教与任何一个儿童”。

这一论断，让今天的我们依然感到非常惊奇。它漠视的学生的年龄、学段、认知水平和生活背景和各种差异，强调认知结构的“一步到位”，“一以贯之”。这不由得使我想起自己当初历史学习和教学的经历，虽然历史学并不属于自然科学，也不是科学，但课程学习的感受也应有相通之处。那就是，历史学习内容的编排是通史为序，编年排列，突出知识结构的完整性。这样的教科书编排和历史教与学，对于未成年学生而言意味着什么呢？中国史的第一课，就是要了解时空都极为遥远的元谋猿人（距今170万年前），世界史的第一课，自然就是要讲到更为遥远的肯尼亚猿人遗址（距今250万以前）。知识结构和排列倒是没有问题，但离学生的现实世界和文化背景过于遥远，至少在知识的编排上，没有考虑到学生的生活。当然，我也不否认在现实的教学中，教师往往借助辅助工具和生动的比喻来接近教学内容与对象之间的时间、空间和感知距离。同时也要说明的是，任何的教育改革，没有绝对的肯定和否定，这样的设计，以历史学科为例，让最初就对历史课程有天然兴趣的学生能够系统、清晰而按部就班地建立自己的历史知识结构。不过，这种成功是建立了许多学生丧失历史学习兴趣、学习过程的枯燥感受为代价的。

我们应该明白，教育必须为现实和未来发展服务。教育的梦想，在于未来的期待、建立和信心。

“每个时代都有发展其教育的梦想，并赋予这些梦想新的形式。对教育质量和智育目标的新一轮广泛关注或许正崭露成为我们这个时代的标志——但是我们不放弃这样的理想，那就是教育应该作为为民主社会培养平衡发展的公民的一种手段。“我们应该教授什么，要达到何种目的？”不久前这还只是专家们关心的问题，而现在美国的公共教育已达到这样的水平，即很大一部分美国民众也开始关注这些问题了。这种新的精神或许也反映了我们这个时代深刻的科学革命。这一趋势的加强是因为国家安全问题几乎必然长期存在，而这一问题的解决将有赖于受过良好教育的国民。

这种对教育质量和智育目标的重新关注，集中体现在中小这课程设置上，并已在某些方面取得显著进展。（《布鲁纳教育文化观》第一章，引论）”

布鲁纳教育理论推行的过程中，冷战的局面当然不能立即得到缓解。其复杂性还在于，美国面对的国内外形势持续出现深刻的变化，大事件层出不穷。进入20世纪六十年代，越南战争升级，反战运动时而风起云涌；国内黑人民权运动持续高涨；西欧一体化进程加速，联邦德国和日本经济腾飞；中苏交恶给予美国亚太战略和冷战格局调整带来机遇。布鲁纳教育思想的推行，并不顺利。然后，正如布鲁纳所认为的，支撑整个教育的，并不局限于学校，而是整个文化体系。