从肢体表情谈手语与口语的沟通模式

随着 COVID-19 疫情升温，中央流行疫情指挥中心每日下午两点召开记者会。有没有发现？电视转播画面的角落里总有位手语翻译员（手译员）流利打着手语，生动的脸部表情十分吸睛，无声地传达指挥官的口说讯息给听损人士。病毒散播之际，佩戴口罩俨然已成生活规范与新常态，在记者会现场的手译员却可以不戴口罩，引发网友热议，若要理解不戴口罩的原因，就应该先了解手语这个语言。

图 1 手译员为清楚呈现讯息内容，工作时不适合戴口罩。翻摄自疫情指挥中心直播 透过无声语言与世界对话

手语以特定手势动作与脸部表情取代声音讯息，因此 不只是手部动作，脸部表情也是手语的一部分， 两者相互搭配才能精准传达讯息。

相较于口语除了脸部表情外，也会借由抑扬顿挫来表示语意和情绪，像是提问时语调上扬，或讲到慷慨激昂处，音高整体大幅提升；手语则透过脸部表情流露情感，例如：下面两张图分别呈现了「开心」与「非常开心」的差异，在手语动作一样的情况下，借由脸部表情的差异表示情绪程度的不同。「手语翻译并不是主动性地去做这些表演，他是为了翻译上的需要，去配合说话来呈现的表情。」（赵浩淳，2020），中国台湾手语翻译协会理事长魏如君也曾在采访中特别强调。因此，要求手译员戴口罩，就好比要求口语使用者以机器人毫无抑扬顿挫的平淡语调说话，不仅让人费疑猜，也阻碍理解。

图 2、图 3 动作一样的情况下，手语透过表情表示情绪的程度。 启聋手语视像字典 常见的听损者沟通模式

截至 2021 年第一季，中国台湾共有十二多万人是听觉机能障碍者（卫生福利部统计处，2021），而听损者主要的沟通模式有前面所述的手语，以及口语两种，有些选择主要以口语沟通，有些则选择主要以手语沟通，依据不同比例的手口语使用，常见的沟通选择有以下四种(Gravel & O’Gara, 2003)，仅使用手语或口语为沟通模式位于沟通模式的两端，而其他的沟通法则散布在中间。

雅文基金会

如上述，手语包含手势和非手势两部分互相搭配，手势包含了手形、位置、移动方向和动作，而非手势的部分则包含了脸部表情与身体空间距离来表达（杨雅惠，2015），在中国台湾，手语有「自然手语」及「文法手语」的分别，「自然手语」是听损人士为了沟通而自然发展的手势语言，其词汇及语序等与口语中文有所差异；「文法手语」则是根据中文口语语法对应而生的语言，会借用自然手语的词汇，其余则以「一字一手势」来打出口语的词汇（刘秀丹、曾进兴，2007）。

是透过聆听学习口说语言，并以口语传达作为沟通的方式。聆听声音的第一步，是配戴适合的听觉辅具，像是助听器及电子耳。借由辅具接收外界声音与调整音量，达到听见声音的效果。然而，不论哪一种辅具，接收到的声音都经过了处理，与一般的听感知不同。所以戴辅具后，仍需学习如何听，并逐步将听到的声音和其代表的意义作连结。

不仅是语音，也包含环境中的声音，像是汽车喇叭声、敲门声、电话声等。想想看，就算是听力正常的宝宝，在听到敲门声时，也需多次经验累积才能了解，这个「叩叩」可能是有人在敲击门的声音。

图 4 透过听觉辅具，让听损儿童获得听觉 ，进而学习听声音、发展口说语言。 雅文基金会

是一种视觉性的沟通方式。当嘴巴自然说话的时候，透过手势在脸部的位置搭配，对应不同的音素。手在嘴巴附近的四个位置标示不同的母音，以八种不同手势搭配唇形标示不同的子音，让听损者能够通过视觉的方式把字词拼出来(Gravel & O’Gara, 2003)。暗示法虽然会搭配口语使用，但仍重在手势而非利用残存听力。此外，暗示法的手势与手语不同，不能称之为手语。此方法目前已被应用在六十种不同的语言上，但中文尚未出现一套规范的系统(Liu & Feng, 2019)。

图 5 暗示法透过手势与手势的位置搭配，标示不同的音素。Cue College

是结合口语及手语的沟通方式，这种沟通法的中心思想是：同时使用各种沟通模式以达沟通的目的，因此会同时使用手语、口语、唇语及手势等沟通模式。使用此沟通法的听损者亦同样会配戴助听辅具，让手口语可以并用(Gravel & O’Gara, 2003)。

别让沟通模式变成单选题

沟通方式有很多，并没有好坏之分，也不是非黑即白的单选题。就先天听损的孩子来说，他们的沟通选项除了取决于生理状况外，家庭环境也扮演关键角色，因为父母都希望能透过自己擅长的语言跟孩子沟通。在超过 95% 的听损儿童父母为听力正常的状况下，多数家庭通常会优先考虑让孩子学习口语；但若家庭成员主要以手语来沟通，也会视手语为增加与孩子间分享连结的管道（Napoli et al, 2015）。不过也不少家庭孩子双语学习，手口语并用，与更多人接轨。

沟通媒介的选择没有标准答案，就像有人讲话时喜欢中英文混用，有人比起口头聊天更爱打字笔谈。只要让自己能精准表达，且让对方正确接收和解读你的沟通需求才是最重要的。

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金无足赤，人无完人。手语就是一种特殊的交流工具，利用肢体语言来交流是一种不一样的美。

每个人都是有缺点的，不是谁一生下来就是完美的，对缺点，我们要做的就是面对，对于聋哑人来说，他们最大的痛苦痛苦是听不见说话，不能和正常人一样好好交流，于是，手语就因此诞生了。正因为有了手语，所以他们才能够像正常人一样交流，因为有了手语，他们能够知道怎样表达自己的内心，手语是一种无声的语言，是聋哑人的救赎。

对于他们而言，如果没有手语的出现，可能都不知道怎样去表达自己，文字太过于死板，并且用文字交流很慢，如果一件很急的事情，用文字来告诉交流的话，可能会耽误这件事，因为文字要书写，书写的速度远远跟不上说话的速度。但是手语不一样，手语不仅无声，而且还是肢体视觉上的语言，从某种意义上来讲，手语和语言是同样的一种用来交流的语言工具，唯一不同的是，手语是特殊的语言，是为了聋哑人而特别设定的，方便他们交流，方便他们表达自己的内心，虽然文字也可以，但是在有些时候，文字终究是一些冷冰冰的语言，它永远替代不了说话的魅力，它也代替不了手语这种特殊的语言，因此手语对于聋哑人而言，是救赎！

所以，手语的特点有以下几个特点：

1简单明了，并且表达清楚。作为聋哑人特殊的交流工具，手语必须要简洁，并且表达清楚，这才是真正方便他们交流；

2肢体表达大小适当，不会幅度过大过小，让人理解不了。合适的肢体表达才能带给人合适的感觉；

3有静有动，不能过于安静，让人看不明白，也不能过于混乱，让人产生错误的信息。

手语是无声的，且由肢体表达出，要富有情感，富有表现力，才足够让人感觉舒服，并且接收到正确的语言信息。

有很多的同学是非常想知道，为什么正常不要学手语，学手语有什么危害，手语难不难学，我整理整理了相关信息，希望会对大家有所帮助！ 

正常人可以学手语吗

正常人可以学手语的。

学手语并不只是便于与聋者和哑巴沟通，常人间也可以使用，如吵杂的工厂，公共场所，用手语沟通方便多多，手语研习班中的年长者表示，年纪愈大，听力愈差，因此想及时学手语，以便教会家人，便于沟通。

教儿童手语歌（童谣），可以促进儿童唱游表演创造能力。人人可学，老少皆宜，各行各业人士皆可使用手语，还有无法说话的人也可以使用手语表达自己的意思，当然他也可以写字，但是写字相对来说比较限制，聋哑人亲人表示学手语可以减少误会，增进情感。

手语与语言的差别则主要在于语音这个问题上和聋哑人是否以手势进行思维。语言学家根据语言的语音属性认为手语是一个符号，而非语言；耳聋教育专家、特殊教育工作者和聋哑人本身根据手语的语言属性认为手语同样是语言，它是语言的一个分支，是一种特殊的语言形式。

手语好不好学

和英语有点类似的地方，英语：会写容易，会听难

手语：会打容易，会看难

而且，随时间，地域的不同，各地的手语会不同

而且生活中的手语（就是说交流时候）和手语书上的会在有的地方不同

好的手语翻译要考出手语证书，至于还有上岗证书是要看是否要在这领域进行教学吧

第一是表层接触，也就是初级的看手语，跟着打手语，这一时期比较适合学习指语和简单的手势手语。第二是深入认识，要明确每个动作的意思，尝试组成句子，这一时期比较适合学习场景对话。第三是寻找学习乐趣。手语游戏，比如猜手语，一个词，看谁的手语打得最准确，再有手语歌曲和排演小型话剧。

这些都是在前面两个基础之上，这一阶段是非常能够提高手语水平的阶段。第四，是营造手语环境，学一种语言，环境是很重要的，手语也是一样，如果有了手语环境，学习起来会轻松许多。创造环境，在日常学习生活中，说出的话，都可以想想如何用手语表达出来。第五就是要和聋人朋友多接触。

你——手食指指向对方。好——手握拳，向上伸出拇指。

手语是用手势比量动作，根据手势的变化模拟形象或者音节以构成的一定意思或词语，它是听力障碍还有无法言语的人（即聋哑人）互相交际和交流思想的一种手的语言，它是“有声语言的重要辅助工具”，而对于听力障碍的人来说，它则是主要的交际工具。手语与语言的差别则主要在于语音这个问题上和聋哑人是否以手势进行思维。

手语与语言的差别则主要在于语音这个问题上和聋哑人是否以手势进行思维。语言学家根据语言的语音属性认为手语是一个符号，而非语言；耳聋教育专家、特殊教育工作者和聋哑人本身根据手语的语言属性认为手语同样是语言，它是语言的一个分支，是一种特殊的语言形式。然而，手语不能和书面语绝对地对应起来，聋哑人书面语言要受到手语的限制，不能形成正确的书面语言，虽然手语不能作为完全意义上的语言，但手语所具有的语言的属性说明，手语应该作为语言的类型之一。

手语是听障人和语言障碍者之间的交际工具，这是任何人都知道的。这种手语和摩尔所说的“姿势语言”是不同的。“姿势语言”使人们之间用来暂时的表达情感、态度等动作，而作为现代意义的手语则是经过了约定俗成的听障人和语言障碍者之间能够共同使用、相互理解的交际工具，经过了研究者和教育者的研究和规定，用一定的规律，构词法则，手势的命名规范。

是的，手语是一门语言是被各种官方承认的；手语主要是聋人用于日常生活的一门语言，是利用肢体动作，主要就是手来表达自己的所需和情感。

现在学手语的志愿者可以说是越来越多，这个群体致力于学习手语，从而去帮助有需要的人，有他们的存在，聋人才能获得更多帮助以及更多温暖。

手语历史悠久，但是正式的聋哑教育却是四百多年前才发展的，可考察到的是法国第一位伟大的聋教育家德雷佩神父，为了需要，自己创造发明手语以利管训工作。

到了1760年他的收容所改为国立聋校，他被任命为第一任校长，他的助手认为应该编手语字典，也花很多时间致力于手语编辑工作，可惜手势太复杂，不能广泛被人使用，何况一个字有时往往需要用许多手势方能解释清楚，尤其抽象的表达更难，所以在1880年后只好改用口语法教学。

幼儿园教师上课技巧的简单方法

如何依据《幼儿园教育纲要》和幼儿教材，如何根据孩子实际，进行教学设计的一种教研活动形式。是教师在制定教学方案后向听课的教师讲述"教什么""怎样教""为什么这样教"的过程。其目的是为了提高课堂教学素质、理清教学思路、把握教学目标、用好教学手段，教学活动要求教师以科学理论为指导，用科学的方法解决教学中的矛盾和问题，长期以来，教师备课、写教案、只要求写出教学目的、准备、过程等这些"做"的内容，而说课要求教师从活动目标、教材、准备、教法、学法、教学过程等方面，。

技巧：如何在幼儿园说课？

根据《幼儿园教育指导纲要》，运用教育学、心理学等的关理论，阐明这样做的道理。

1根据教材

教材是实施课堂教学的最基本依据。幼儿园的教材不统一，可供选择的比较多，所以说教材时一是尽量说清说透选择教材的目的，（如主题活动的需要、幼儿认知发展水平的需要等）；二是教材的来源（如来自幼儿的用书、或来自于幼儿的生活等）；三是说清教材的难易程以便确定教材的重点和难点，即：知识的难以理解之处、技能的难以掌握之处，便于选择的针对性的教学方法。

如歌曲《雪花和雨滴》这一教材可以这样分析：这首歌曲旋律优美、节奏明快，第一、三句，二、四句基本相似，便于幼儿记忆和掌握，整首歌曲运用了拟人的手法，将小雪花和小雨滴拟人为孩子的朋友，使人倍感亲切。两段歌曲有不同的情绪，轻柔、优美、活泼、热情，使得小雪花、小雨滴的形象更加鲜明生动，同时也寓德育教育于音乐之中，教育幼儿养成活泼、热情、关心他人的良好品质。

2、根据目标

对于目标的制订我们都会从认知、能力、情感几方面来考虑，在说活动目标时就是要说清认知、能力、情感等几方面的要求和层次，把握活动目标是说课的重要环节，正确理解、分析、把握目标是教学活动成功的基础，说活动目标可以从以下两方面进行析：

（1）、说目标的来源的依据。

是根据国家《幼儿园教育指导纲要》还是根据本地的课程标准、或是某一年龄段幼儿普遍的年龄特征和发展规律，还是根据本班幼儿的实际水平而定的，如"学习棉签画"的目标之一 "有控制地变换方向画线条"就是根据小班的幼儿的年龄特征和发民兵规律而定的；而目标之二"养成物归原处的良好习惯"就是选自《小班素质教育目标》。

（2）、说对目标的理解和分析。

就是要说出选择目标的原因和理由、说清目标的重点和难点，对目标的理解和分析要有理有据。如："有控制地变换方向画线条"，有一个教师就是这样分析的：我班孩子是小班后学期，他们已有了初步的绘画经验，较好地掌握了基本线条的练习，但由于他们年龄小，他们的腕骨和指骨还未得到很好地发展，为了更好地发展幼儿的动手能力以及灵活性，我选择制定了符合本班年龄特征和实际水平的目标，即"有控制地变换方向画线条"，这是一个在原有基础上有待于进一步熟练的活动，遵循循序渐进的原则，我主要以有趣的活动进行设计，使幼儿有兴趣主动参与到活动之中，变原来无控制地乱画到视觉上有控制地涂画，从无目的无方向地画到有目的变方向地画线条。

在分析、制定目标时主要考虑两个：一是幼儿的最近发展区，使目标要稍高于幼儿的实际水平，让幼儿跳一跳能摘到果子。二是要从心中只有知识转到心中只有幼儿，落脚点要放在提高幼儿能力和素质上，促进幼儿在原有水平上的提高。

3、说活动准备

就是要说出为完成教学目标要进行的知识经验准备和物质准备的理由。经验的准备就是幼儿与新知识相关的生活经验的准备和与新知识相关知识和技能的准备。物质的准备是环境的创设、教具的准备和学具的准备，但要注意幼儿的参与性。在准备教具与学具时要考虑以下几个方面：一是讲究教具与学具的利用价值和实用性，不要追求教具的多样性和变化性而偏离方向，影响教学目标的完成，有些教具准备得十分精美，但在活动中只展示一下，没有操作和利用的价值，这样即浪费时间又效率不高，对完成目标没有很好影响的教具我们尽量避免使用。二是提供的教具和学具要反映幼儿不同层次发展水平的要求；三是避免教具过多、过新奇、过刺激；四是提供的教具和学具便于幼儿主动探索和主动学习。

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幼儿园教师课堂组织技巧

课堂教学=集体教学

幼儿园集体教学活动，更多地体现了教师作为组织者、支持者和引导者的作用。因为教师是教育活动中的主导者，扮演着多种角色，所以我认为教师是影响集体教学质量好坏的重要因素，教师本身的专业素质直接影响着幼儿的发展。

一、给孩子一个真实、自然、简单的课堂。幼儿园的一节课，怎样才能上好？什么样的课才能称为一节好课？

（一）少一点“堆砌型”，多一点“放射型”。

“放射型”的课是指一节课围绕一个点展开，各环节的设置都是为这个重点服务的。

例如：《和时间赛跑》

教学点：体验时间的长短，发现时间的价值和自身的努力有关系。

环节一：早上7点和8点之间你做了哪些事？（洗脸、刷牙、去幼儿园、锻炼……，感知一下时间与做事情之间的联系，为下面的活动做下铺垫）

环节二：一分钟里面插雪花片。先是无意识地插——这时幼儿自身处于一种自然状态，还没有把自身的努力放进去；然后比较谁插得多与少，有意识地加快速度插雪花片，这次有自身的努力，插得多了，可时间还是一分钟。（通过这个前后两次插雪花片的比较让幼儿体验时间的价值和自身努力的关系）

环节三：创设活动情景：一分钟抛接球、一分钟抛接沙包、一分钟把呼啦圈从脚套到头，并记录。（体验：抓紧时间一分钟里也能做很多事）

节四：讨论：平时我们应该怎样抓紧时间？

这个活动围绕一个重点展开教学，教学过程设计得自然、流畅，环环相扣、水到渠成。

“堆砌型”的课指的是一节课内容太多，有些相关的内容全部凑合在一起，重点较多，容量较大。

例如：中班《蔬菜》

第一环节：分组起名，讲规则。

第二环节：认识蔬菜（10种左右），多数是以猜谜语的方式导入然后看的。

第三环节：游戏“找蔬菜”，按上的蔬菜去找真的蔬菜，然后对应放在上。

第四环节：蔬菜分类，把找来的蔬菜排队，分成瓜类、菜类、豆类、萝卜类等等。

第五环节：蔬菜可以怎么吃？介绍蔬菜的营养。

（时间很长，每个环节都可以作为一个独立的教学点来组织活动，可以以主题活动的形式开展，这样每个点都能深入地了解与学习了：各种各样的蔬菜、蔬菜的分类、好吃的蔬菜）

前不久，也看到过类似的一节课：

第一环节：树叶的名称（芭蕉叶、银杏叶……）

第二环节：感知树叶的不同（形状、大小、颜色、气味等）

第三环节：游戏树叶找朋友（找相同特征进行分类）

第四环节：树叶的作用（做药……）

第五环节：树叶粘贴画。

这其中，几乎每个环节都可以作为一个完整的教学点来组织教学，容量之大与没必要的堆砌使得幼儿产生了思维的疲劳，活动时间的过多延长幼儿早已集中不了注意力去听了，教师好的出发点未必收到好的教学效果。

（二）少想一点“怎么教”，多想一点“怎么学”。

如果老师在上课时老想着“怎么教”，那就会只想着教案，只顾着赶环节，而忽视了课堂中现场幼儿学习时的一种动态的表现，老想着“怎么教”的老师不愿意出现“节外生枝”的现象，甚至恼火幼儿与自己不合拍、不配合。

例如：新教师随堂课中班音乐《拍手唱歌笑呵呵》

设计的教学流程是：问好练声——完整听录音歌曲——教师清唱示范——随音乐节奏朗读歌词——逐句教唱——完整清唱歌曲——介绍新的唱法（领唱）——自编动作围成圆圈表演唱。

当教师逐句教唱时，有几个幼儿情不自禁站了起来，边唱边做动作（这首歌曲表演性很强，易唱易做动作）这时，老师也看到了，她让幼儿坐了下来，因为她设计的动作表演在最后一个环节呢，幼儿坐了下来，继续一句一句地跟学，按原定计划一环一环地进行着……

例2：小班《可爱的兔子》

思考几个现象：

20人左右上课，只提供一只小兔给观察；

喂兔子环节：教师发给每人一根青菜或一个胡萝卜，每个幼儿拿一样东西去喂小兔子，让幼儿去观察兔子喜欢吃什么；

幼儿座位：坐在教室中间的一块垫子上，面积很小，幼儿挤得很紧。回答问题时要站起来，每次活动都要再爬起来。

分析：教师更多的是考虑“怎么教”，考虑这个教的过程怎么一步一步往下进行，如果她更多考虑到幼儿的学，就会想到：

1、材料提供得不够会引起秩序的混乱，有很多幼儿都不能就近观察，只能在边上推来挤去。

2、那么多东西喂一只小兔子太不科学，结果也是失真的（吃得下吗）

3、幼儿爬起来回答问题、去观察兔子、去喂兔子都比较费力，而且人为的挤来挤去使得幼儿注意力转移，不利于良好学习常规的形成。

注重“如何教”，忽视“如何学”的课的特点：环节分明，但较为生硬、机械。

（三）多一些真实，少一些作秀。

每上一节课之前，我们都得做一定的准备，包括物质的准备、知识经验的准备等，但这准备不能过度。几年前，有阵风刮得挺盛的：公开上的课或比赛课内容事先让幼儿知道，有的甚至练得非常熟练，到正式上课时变成了排练后的演出。

最近去乡镇听课，发现还是存在这样的现象，试教时用自己班上的孩子。当时我问那老师：“你正式上课是用自己班上的孩子吗？”她回答说：“是的”。我又问：“那你试教时为什么不用别的班的孩子？”她说：“不熟悉，怕管不住。”我就纳闷：管不住孩子，课堂中出现缺憾或者失控有利用孩子作假、演戏重要吗？因为在我看来，虚假的课堂欺骗的问题是很严重的，虽然我能理解这些老师的心情，怕上砸了，自己也曾有过类似的想法。

例如：《有趣的树叶》一课中，老师问：你知道哪些树叶？……幼儿一个接一个说出许多许多，很多我都不知道。

当老师问：树叶有哪些作用？幼儿：琵琶叶可以做药、银杏树叶可以……

课后我了解到，这节课光是试教就已经三遍，老师丝毫没有意识到这样做是不明智的教学行为，豪不隐瞒地告诉我，每次试教都是本班的孩子。更别说别的准备工作了。（在此我只对这种现象加以分析，不针对老师，其实老师也是很想把工作做好才有这样的行为的）当时我对那老师说：“其实孩子说出那么多树叶的名称和作用是不正常的，说不上才是正常的情况。”为了弥补幼儿表现出的无所不知的不正常情况，我设计了一张调查表，让那老师发给幼儿带回家，是让孩子和自己父母共同去查树叶作用的资料，如果经过调查能说出树叶的作用那也算是正常情况了。当然，此乃下策，顺序颠倒了。

虚假的课堂有一个特点：幼儿非常熟悉活动，非常配合老师，过程进行比较顺利，但是幼儿的眼中看不到生动、看不到兴奋、好奇、投入，因为他们已经没了挑战，适度的挑战才会有真实的兴趣与愉悦，现在他们就如同熟悉工作流程的工人在机械地重复完成一项熟练的任务。

真实的课堂，才是最美丽的！我们要记住一点：我们上课不是给别人看的，不是取悦于谁的，而是带着孩子们一起演绎一段发展的故事，是为自己和孩子在上课的。

（四）少一点华丽，多一点平实。

老师们回忆一下，你外出听的课、看的录象课，有多少节感觉是朴素的、实用的、常态下的课？许多课堂都披着华丽的外衣，这些华丽的外衣底下暴露的是刻意包装的痕迹。

有的课情景表演、课件、动手制作、游戏、录象等热闹繁华，什么手段都用，全副武装。

例：体育课《过河》

当中跳小河的三个环节是这样设计的：

第一次自由跳小河（绳子有宽有窄）问：你是用什么方法跳过去的？

第二次活动：下雨，小河变宽了，提高了难度，运用方法跳过去。

第三次：河里来了鄂鱼（老师坐在河中做鄂鱼）对面田里有害虫（海洋球），小青蛙依次跳过河捉到害虫，从鄂鱼身上跳回，将害虫放在指定的筐里。

放松环节：小青蛙去小河里游一游，用绳子做波浪的动作等等。

结束：全体青蛙一起抬着绳子高高兴兴地回了家。

象这样的课，你听了、看了回去就能上了。材料准备简单，过程层层递进、清晰明了。

说实话，平时我们没有很多的时间与精力去制作、准备过多的教学具，有时也没有那个必要。就地取材、一物多用等是我们要多去考虑的，但也要避免走入误区：认为东西越少越好。那也不对。关键是材料少了，环节设计巧妙了，幼儿的发展更好了。当然，象科学探索活动还是要为幼儿提供足够的探索材料的。

（五）少一点控制，多一点自主。

我这里所说的控制是指权威下的不利于幼儿发展的限制。

常见的控制有以下几类：

1、范例的控制。一年前，听一新教师上美术课，是中班的绘画《船》，她准备了一幅范画，一边让幼儿观察范画一边提问：大轮船由几部分组成的？（船身、船舱）船身、船舱是什么形状的？船上还有哪些东西？（红旗、烟囱、窗户）结果画出来的船都是一模一样的，好象全世界的船就这一种。

2、语言的控制。我们上课时经常会听到“你又不对了”、“又错了”“你不能……”。有次我去听另一位新教师的兴趣班的美术课，她一会停下说：“坐端正”、一会拿起铃鼓让幼儿跟着她拍手，来组织纪律。因为她刚本科毕业，组织语言不是很形象化不生动，幼儿不怎么要听。所以她只能采取这种方式来维持秩序。

3、其他控制：《蔬菜》一课由于时间拖长了，幼儿到后来明显坐不住了，那老师就拿着蔬菜的，一会走到这个面前说：“蔬菜请你坐坐好”，一会到那个面前说：“蔬菜不喜欢你了”。表面上似乎是情景性的维持秩序，但确实是一种变相的权威镇压式的控制，类似这样的还有很多。

这样的控制是束缚幼儿的无形的绳索，是不提倡的。

这使我想起一个寓言：有一天农夫牵着驴子走到悬崖边，农夫怕驴子跌下去，用绳子牵着它靠近一点，驴子坚决不肯，越牵它越向外挣扎，最后跌下了深谷。

给我们一个启示：为什么要用绳子把驴子牵过来？为什么不用一把青草把驴子唤过来呢？

有时为了良好的意愿，往往采取强制的措施，效果却不容乐观。

希望在以后的活动中，我们都能有“吸引驴子的青草”，以活动本身来吸引幼儿的主动参与。

让幼儿形成自主学习的策略可以尝试以下几点：

1、提供适宜的环境，让幼儿学会自主选择。

教室里的区域活动，幼儿为什么那么喜欢？因为他是自己根据兴趣选择进哪个区；进了区域，可以用教师提供的材料自主探索；在同一区域里，还可以和其他幼儿自主交流。集体教学中我们也要经常创设这样的环境。

2、提供充分的机会，让幼儿学会自主探索。

课堂中，我们要提供充分的机会，给予幼儿适度的挑战，让幼儿自主去探索，幼儿会乐此不疲，我们则要关注幼儿的思维轨迹，从中了解与分析幼儿的学习方法。并非科学课可以这样，其他课同样如此。当我整理那些做中学课的照片时，就发现每张照片上的孩子都在开心地笑着动手，这个发现让我觉得很多的忙碌是值得的。

3、创造必要的条件，让幼儿学会自主表达。表达的形式很多：绘画、动作、语言等。这里就不多说了。

（六）少一点模仿，多一点个性。

我们每个人都是独特的自我，要善于分析自己：我的强项是什么？我的专长是什么？我是善于创设情景呢还是善于语言的循循诱导？然后进行有针对性的学习锻炼，逐渐形成自己的教学特色、教学个性。所以模仿并非是自身专业成长的捷径，借鉴+反思才是聪明之举。

远离作秀，褪去华丽的外衣，走出堆砌、模仿的误区，我们的教学要返朴归真、寻找一份有缺憾的真实，寻找富有生命力的平实。

二、在课堂教学中不断积累教育智慧。

（一）教师的课堂礼仪

1、让自己的眼神成为叩开孩子心灵的钥匙。

“关怀——鼓励——批评——制止——赞许”

2、把握对幼儿的称呼：

对幼儿称呼时我们要遵循以下几个原则:

（1）要真诚地叫响每个孩子的名字

（2）不要叫孩子的绰号，但可以叫昵称。

（3）忘记幼儿姓名时的补救方法。

3、注意自己的言行举止

在日常生活中我们老师有些姿势无形中会拉大与孩子间的距离，如：抱胸、指手指、拉孩子的衣服、瞪眼睛、又手叉腰、背手……

（二）认真对待每个集体活动　

1、教学内容的选择

2、教育目标的制定

目标的制定要让孩子跳一跳摘果子。不用跳就能摸到的太浅，孩子不感兴趣。跳了跳还是摸不着，孩子也不会太感兴趣，或兴趣不能持久。

3、手段方法的运用要恰到好处。

(1）如何设计教学活动中的提问

教师在设计问题时要有启发性。

提问题要有适时性。

提问必须遵循本班幼儿的认知规律面向全体幼儿。

问题必须要围绕教学中的关键。

教师的语言要有吸引力，利用眼神与幼儿进行交流，能激发幼儿的兴趣。

对幼儿的回答要给予及时的鼓励和肯定。

（2）教师课堂语言的组织。

用甜美的语调给幼儿上课

在教学中要有慈母般温柔的表情、声调，就能有效地激发起幼儿的内心体验，让幼儿在轻松、愉快的气氛中获得知识。教师要焕发童心，进入角色，用亲切、自然的表情和语言让幼儿感受天真烂漫之情。语调上要注意舒缓有致，语气上要注意柔和。

要注意上课时使用的导语。

巧妙自然、神秘的导语，会让幼儿在教师的引领下自然融入到教材之中，起到引人入胜的作用。

力求逻辑性，克服随意化

教师在使用语言时必须使其内容符合事物的客观规律，必须根据思维的逻辑准确运用概念，避免前后矛盾的话。例如，有的老师表扬幼儿时喜欢说：“今天表现最好的有某某、某某、某某……”其实，一个“最”字表达的是独一无二的意思，但教师却随意地在“最好的”后面说出了好多个。这种看似微不足道的小错误，时间一长也会对幼儿产生影响。因此，我们在使用语言时应谨慎，力求逻辑性，避免出现因随意而犯的错误。

教师的语言应力求人性化

尊重幼儿

孩子虽小，但他们也都有很强的自尊心。教师说话时若稍不注意就有可能伤害孩子的自尊心，给孩子的心灵或多或少地带来一些消极的影响。

平等交流

在以往的教学中，我们常常会说这样的话，“请做好”、“请你跟我这样做”等等。在这里教师是作为指挥者的身份出现的。

国家教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对教师角色进行了重新定位，倡导“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”即要求视幼儿为平等的合作伙伴。

应常以商量的口吻和讨论的方式指导幼儿的活动，支持幼儿的探索。

教师的语言应具有激励性。

鼓励和支持幼儿是幼儿学习和发展的重要前提，当幼儿遇到问题不能正确解决，感到灰心与无望时，教师就要帮助幼儿，用积极的语言引导幼儿去探索。如在进行科技活动时，经常会有幼儿不敢自己动手操作，总想依赖教师，这时教师就可以说：“你去尝试一下，失败了也没关系呀！”、“你试试看”、“再想想，就能想出来了。”、“这件事应该难不倒你的。”等等这样的语言来激励幼儿，这些语言对即将失去信心的幼儿来说，无疑是一种支持性的力量，可以成为幼儿解决问题的动力，坚定完成任务的信心。当幼儿有自己的发现和看法时，教师也应及时鼓励，不要吝啬“嗯，真不错”、“你真行”、“你的想法很特别！”等等这样的语言，因为这些语言能给幼儿极大的鼓舞并能激发他们进一步表现的欲望。

教师的语言应儿歌化。

如，小班幼儿自理能力比较差，经常将鞋子穿反，在教幼儿穿鞋子分清左右脚时，我没有用枯燥的说教，而是告诉幼儿：“左边的鞋是鞋爸爸，右边的鞋是鞋妈妈，爸爸和妈妈一对好朋友，永远不吵架。”在教幼儿叠衣服时，我告诉幼儿：“扣子找扣眼，袖子找袖子，衣服弯弯腰，帽儿点点头。”这些节奏明快，朗朗上口的儿歌使幼儿在诗情画意的氛围中轻松自然地学会了穿鞋子、叠衣服等本领，不仅提高了自理能力和审美能力，而且陶冶了幼儿的情操。

手势语的巧妙运用。

（1）指示手语。

例如，幼儿年龄小，对许多课堂行为规范尚不了解，如果只凭教师的语言描述，是很难在短时期内让幼儿记住的。在这种情况下，就需要教师使用一些恰当的、固定的指示手语来作为辅助。比如：当教师在提问时总是辅以举手的手势，那么经过一段时间后，孩子们便对教师“举手”——这一手势语非常了解，出现这个动作时就会很自然地作出“举手发言”的反应。

(2）情感手语。

情感手语是指教学过程中根据教学情景和氛围的需要，用以表达情感的手势语言。

如：当幼儿答对问题后，教师翘起大拇指，他会感到教师对他的赞赏，因而回答问题的积极性会大大增加。情感手语是根据教学的实际需要而运用的，事前没有设计。因此，情感手语具有及时、适度的特点。

（3）形象手语。

形象手语指教师根据教学目的、内容的需要而运用的直观形象的手势语言。

形象手语一般用在讲解重点或突破难点时，为实现教学目标服务。符合幼儿年龄特点的形象手语是幼儿园教学的有效手段。

（4）反思的维度

教学目标是什么？活动中目标实现了多少？

课后与课前相比孩子有收获吗？主要在哪些方面有收获？

课堂上你关注的是教师的教还是孩子的学？

教学氛围是否宽松、和谐、愉快、民主、融洽。

孩子活动的面有多大？参与程度有多高？

是否关注了每一个以及个体差异？具体点说：发展最快与最慢的孩子都进步了吗？

教学过程中，哪个环节我最满意？我是否改变了原来的教学计划？　　如果改变了，为什么要这样改？

孩子操作了吗？操作中发现了什么问题？

如果下次再上同样的课，我会在教学时做哪些调整？为什么？

其他值得记载或反思的课堂现象

手语是面向别人

语是一门语言是被各种官方承认的主要是聋人用于日常生活的一门语言，是利用肢体动作，主要就是手来表达自己的所需和情感。

现在学手语的人越来越多，学习手语，从而可以帮助有需要的人，聋人才能获得更多帮助以和温暖，以便与聋人更好地交流，更好地为听障人服务，促进了手语的进一步发展。

正常人可以学手语的。

学手语并不只是便于与聋者和哑巴沟通，常人间也可以使用，如嘈杂的工厂，公共场所，用手语沟通方便多多，手语研习班中的年长者表示，年纪愈大，听力愈差，因此想及时学手语，以便教会家人，便于沟通。

教儿童手语歌（童谣），可以促进儿童唱游表演创造能力。人人可学，老少皆宜，各行各业人士皆可使用手语，还有无法说话的人也可以使用手语表达自己的意思，当然他也可以写字，但是写字相对来说比较限制，聋哑人亲人表示学手语可以减少误会，增进情感。

手语与语言的差别则主要在于语音这个问题上和聋哑人是否以手势进行思维。语言学家根据语言的语音属性认为手语是一个符号，而非语言；耳聋教育专家、特殊教育工作者和聋哑人本身根据手语的语言属性认为手语同样是语言，它是语言的一个分支，是一种特殊的语言形式。

手语难易

和英语有点类似的地方，英语：会写容易，会听难。手语：会打容易，会看难，而且，随时间，地域的不同，各地的手语会不同，而且生活中的手语（就是说交流时候）和手语书上的会在有的地方不同，好的手语翻译要考出手语证书，至于还有上岗证书是要看是否要在这领域进行教学。

表层接触，也就是初级的看手语，跟着打手语，这一时期比较适合学习指语和简单的手势手语。深入认识，要明确每个动作的意思，尝试组成句子，这一时期比较适合学习场景对话。寻找学习乐趣。手语游戏，比如猜手语，一个词，看谁的手语打得最准确，再有手语歌曲和排演小型话剧。

这些都是在前面两个基础之上，这一阶段是非常能够提高手语水平的阶段。第四，是营造手语环境，学一种语言，环境是很重要的，手语也是一样，如果有了手语环境，学习起来会轻松许多。创造环境，在日常学习生活中，说出的话，都可以想想如何用手语表达出来。第五就是要和聋人朋友多接触。