简述家族共同体文化的主要功能？

简述家族共同体主要的文化功能。

答：①血缘凝聚力。家族内部的每一个家庭按照父系的血缘认祖归宗、单系传递。外姓移入者为了求得同情和依靠，多与原社会内部的大姓认干亲，寻求社会关系网络的保护。②地缘凝聚力。家族共同体的情感归属离不开特定地域，共同的土地资源是他们分享生命快乐的依据，是养育所有家庭的同一条血脉~

谈到功利主义，很多人的第一感觉是金钱、效率与自利，似乎功利与道德、良知、公正没有什么关系。其实，功利主义作为伦理学的重要理论之一，其核心词是“最大幸福”，并与人的良知，社会公正紧密相联。西方功利主义思想由来已久，自古希腊古罗马时期萌芽，经由中世纪传承，在十六世纪由英国哲学家边沁正式将其发展为一种伦理学说，约翰·密尔进一步将其发展完善。时至今日，功利主义的思想仍在社会生活各方面发挥重要作用。因此，准确地把握功利主义思想精髓，对于我们指导自身生活，平衡个人利益与公众利益以及从宏观层面理解社会发展有重要意义。

一、“最大幸福原则”

功利主义的核心是“最大幸福原则”，即行为的对错在于其是否能增进最大幸福，幸福指快乐的增加和痛苦的免除。幸福是人类行为的唯一目的，是判定一切行为的检验标准，也是道德的标准。

幸福在这里，是指一种欲望得到满足后的感受，即幸福感。因人的欲望有高低之分，快乐就有了质量之分，幸福也就可以比较区分了。低等欲望指动物性的生理欲望，其追求身体的满足和享乐，而高等官能为人类所特有，它追求一种理智、感情、想象和道德的快乐，与人的尊严感相关，而正是尊严感使人之为人。因此，也有了那句著名的“做一个不满足的人胜于做一只满足的猪；做不满足的苏格拉底胜于做一个满足的傻瓜。”因为，唯有享有过两种快乐的人才能做出真正的比较和选择，而猪和傻瓜显然没有享有过高等的快乐，而真正的的智者，却不会因为高等快乐的不完满而选择更易得到满足的低等快乐，因为他们知道完满的幸福本就不存在。

这里我们可以看出密尔与边沁对于快乐看法的根本不同。边沁不认同快乐有质的区别，他提出“图钉游戏和诗歌一样好。”他甚至认为将某些快乐看做在本质上优于其他快乐是一种专横。比如，有些人喜欢莫扎特，有些人喜欢麦当娜；有些人喜欢高尔夫，有些人喜欢芭蕾；有些人喜欢读理想国，有些人喜欢读水浒传。有谁能说，哪些快乐比其他快乐更高级、更有价值、更高尚呢？这个问题，也许每个人的答案不同，但基于我们自己的人生经历，也许大家都有自己的答案。2

密尔认为，“幸福并不是指一种狂欢的生活，而是指生活中痛苦少而短暂，快乐多而变动不居，积极主动的东西超过消极被动的东西。”幸福的生活包含着宁静与兴奋两个要素。在这个不完美的世界上，只有能自觉过没有幸福的日子的人，才最有希望得到能够得到的幸福，因为他知道，无论多么恶劣的命运都无力将自己击倒，他在宁静中培养出让自己满足的幸福之源，既不关心这种满足能持续多久，也不关心它是否会终结，从而使自己超然于命运之上。

从密尔的幸福观中，我们甚至可以感受到一种斯多葛式的节制和自律。幸福更多地是一种和谐，是一个人自我内部的以及与他人的外部和谐，而这种和谐构成了属于全体人类的最大幸福。最大幸福包括个人和公众幸福的最大化。因此，密尔的功利主义要求行为者在自身与他人的幸福之间，“像一个公正无私的仁慈的旁观者那样，做到严格的不偏不倚。”这又如何能实现呢？密尔认为，只有通过人的良知和社会公正，才能在最大范围内实现最大幸福。

二、良知----功利原则的最终约束力

密尔将良知定义为我们内心中一种基于功利的、后天形成的道德情感。与外在规范不同，良知通过人的内心发挥作用，因而成为一切道德的最终约束力。良知的实质是一种社会感，因为人天生是社会动物。在社会交往中，个人体会到自己在目标和情感上与同胞的和谐一致。“他仿佛是本能地意识到，自己是一个当然要关心别人的人。”

道德在密尔看来，是由人天然就有的自利心和同情心发展出来的，是基于功利之上的特殊情感。人们最初并不欲求道德，但由于美德有利于人们得到快乐，避免痛苦，因此道德作为追求幸福的手段而被人们所欲求，并最终成为幸福本身的一部分，即道德成为了目的自身。正如我们最初追求金钱、权利是为了得到快乐，但渐渐地，我们以追逐金钱权力本身为乐。

道德官能和其他官能一样，在后天的不同环境里可以得到任意的发展。因此，我们要特别注重后天的道德教育和环境对人的影响。密尔还强调了习惯在美德培养中的重要作用，因为“无论是感情还是行为，唯有习惯才能使其确定无疑。”

这种重视习惯的观点与亚里士多德关于实践智慧的看法类似。亚氏认为，理智德性由教导生成，道德德性由习惯养成。比如一名好的教师可以教会你逻辑推理，数学论证，却无法使你养成诚实、节制、勇敢的美德。这些美好的道德德性只能在实践中养成，通过每个人自身一次次的道德抉择而养成“中道”的习惯，从而能够在诸多选择中选择那个最接近“中道”的、不偏不倚的最高善，使自己成为一个有实践智慧的人，也就是幸福的人。

三、功利与正义

正义作为道德情感的一种，其特点在于其道德命令的绝对性，这种绝对性出于人们对自身安全的考虑，即要求保障自身利益，并对损害自身利益的人进行反击或报复。“正义感是一种动物性的报复欲，因一个人本人或他所同情的对象受到伤害而欲求反击，由于人博大的同情能力和明智的自我利益概念的作用，这种报复欲把自己的同情对象扩展到了所有人。”正义的情感由此有了道德性和强制性，它要求给人以“应得”。“应得”使“正义”的观念里包含着“以眼还眼，以牙还牙”的要求，而“以德报怨”则被认为是为了其他因素而拒绝了正义的命令。

正义既有了绝对命令的性质，也就有了义务的色彩，有义务自然就有权利。因此，正义的另一个特点在于其与个人权利紧密相关。权利，亦成为区分正义与仁慈之类的美德问题的关键。拥有某项权利，就是社会应当保护某人拥有的某种东西。因为正是我们拥有的这些事物，构成了我们得以生存的基础。我们要求同胞们联合起来，共同保卫这个生存基础，由此凝聚起来的感情，超越了普通的功利的感情，构成了对与错、有利与不利之间的区分，并升华为一种对他人和公众的深切关怀和诚挚的关爱。

这种基于功利之上的正义感，也成为社会经济、政治、文化、法律、道德发展的最基本和牢靠的情感纽带，把人与人联系成紧密的利益共同体，并作为基本准则在人类生活各方面发挥实质作用。

四、对功利主义的批判

对功利主义的两个著名批判来自19世纪末最著名的功利主义者西季威克，他本身又对功利主义进行了非常精细的批判分析。第一个批判就是从实际被欲求的东西推不出值得欲求的东西。即不能从人们实际上欲求幸福，就推出人们应该欲求它，更不能推出幸福是衡量一切行为的标准。第二个批判是从个人追求自己的幸福推不出个人实际上追求公众的幸福。

第一个问题其实就是“是推不出应该”的自然主义谬误问题，但从现实生活中事实判断和价值判断本就不可分割这一点出发，我们可以对此有更深入的理解和思考。以纯粹的抽象逻辑去论证人的幸福感-----一种个人的主观感觉，本就是一种孤立和片面的做法，尽管幸福也因其时代背景而有其客观内容。对于第二个批判，其实密尔已经给出了回答。当公众的幸福已经成为个人幸福的一部分时，追求个人幸福自然就是在追求公众幸福。其实在密尔的著作中，我们已经看到，他追求的不仅仅是“最大多数人的最大快乐”，而是“每个人的最大快乐。”他的思想中蕴含着这样一点，符合社会历史规律的公众利益，是不可能真正与个人利益矛盾的，即使有了矛盾，也一定不是不可调和的。这同样可以回应美国当代著名政治哲学家桑德尔对功利主义的发难，其以古罗马人把基督徒丢进斗兽场，以取乐众多的罗马人为例，质疑功利主义的公正原则，提出功利主义是否会以牺牲少数人的幸福为代价去实现最大多数人的最大正义。从密尔对幸福的质量划分角度看，罗马人的这种快乐是感性的低级快乐，随着社会的发展而被历史长河淘汰，证明其是不符合社会客观规律的真实公众利益。从密尔对每个人权利的维护，也可以从根本上驳回桑德尔的批判。

每一个人对于幸福及获得幸福所需的一切手段都拥有平等的权利，这种思想蕴含在功利主义的原则之中，或者说，这就是功利原则本身。一个人的幸福与他人的幸福具有完全相同的价值，社会应当平等地善待所有应得它平等善待的人。密尔的功利主义从人性自利的基点出发，结合每个人天然的同情心，从经验生活的现实实践走向了精神的超越和升华，实现了人从物到人的真正转变，即从物质上升到精神，从个人走向了人类，是从快乐到幸福的质变。

从《功利主义》中，我们更多地读出的，是对个人平等权利的呐喊，是对社会公正的捍卫，是对人的幸福的永恒追求和希冀。

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　情绪调控能力是情绪智力的重要品质之一，这种能力能及时摆脱不良情绪，保持积极的心境，家庭教育与幼儿情绪智力。幼儿期是情感教育的黄金期，帮助幼儿形成初步的情绪调控能力是幼儿情感教育的目标之一，也是幼儿情感教育的重要内容。幼儿的初步情绪调控能力主要表现在两方面：一方面表现为幼儿能对自己情绪中那部分对人对己可能产生不良影响的情绪冲动加以适当调控，如孩子对任性、执拗、侵略性、攻击性等偏颇情绪的适当调控；另一方面表现为幼儿能适当地调节情绪，并常常鼓励自己保持高兴愉快的心境。概括来说，就是既有控制，又有渲泻，把情绪调控在一个与年龄相称的范围内，以促进情感的健康发展。

　总的来说，幼儿的情绪调控能力是比较薄弱的，主要表现为幼儿情绪的易激动性（易于爆发激情）、易感性（情绪易于为周围事物所左右）和易表现性（内心体验和外部表现的一致性）。情绪调控作为幼儿社会性发展的重要内容，并不一定随年龄增长而提高，其发展更多是教育培养、教育环境影响的结果。情绪调控同知识系统与认知能力一样，是种必须通过学习才能掌握的知识和技术，而它的学习又不同于认知教育，它更多地强调感受、感知、体验、理解和反应，在教育过程中更多地强调情感经验的积累。所以，从教育途径上，应更多地考虑周围情境的氛围以及整个教育方式的自然性。

　家庭是以骨肉亲情为纽带形式的特殊社会组成形式。父母与子女之间有着特殊的情感关系，家庭是孩子的第一所学校，也是人生情感习得的启蒙学校，是人类情感最美好最丰富的资源所在地。从个体情感发生上来看，儿童情感起源于父母的抚爱和家庭温馨氛围的熏陶，良好的家庭情感氛围是孩子形成初步的情绪调控能力的重要条件。一般来说，幼儿在家庭中，尤其在父母面前更容易表达其情绪和情感，不论愉悦还是忧伤，高兴还是愁闷，随时随地都会表现出来。这说明某种程度上儿童在家庭中其情绪是不受抑制的，是自由奔放的，原因就在于特殊的家庭情感氛围。父母与孩子之间的血缘亲情使父母与子女之间有较高的亲和力，孩子的情绪表达（主要指不良情绪）一般不会招致惩罚或其他严重后果。而在社会氛围中儿童情感表达会受到一定程度的抑制，无端地发泄情绪容易受到惩罚或得到不好的评价，如教师的批评，伙伴们离他而去。其次，孩子在与他人交往过程中免不了会产生一些消极情绪，有时又因惧怕惩罚或因权威人物如教师在面前而控制着，孩子往往把积压的情绪带回家里，向父母发泄，从而使他（她）的情绪得到某种微妙的平衡。人们经常会遇到这样一些情况，即孩子常因一些琐屑小事而跟父母过不去，大哭大闹，恐怕也有这方面的原因。正是因为如此，我们应充分发挥家庭在孩子情绪调控能力形成中的特殊作用，创设良好的家庭情感氛围，让孩子在潜移默化的实践和自然感受的体验中形成初步的情绪调控能力。

　一、营造宽松和谐的家庭情感氛围，是帮助幼儿形成初步情绪调控能力的重要保证

　家庭是以血缘关系为纽带联系起来的情感共同体，每个家庭都有其特定的情感氛围，表现为家庭内部的一种稳定的、典型的、占优势的情绪状态。父母是家庭情感氛围的重要主体和创造者，在营造氛围的过程中，首先必须要处理好父母之间的关系。“如果想让孩子长成一个快乐、大度、无畏的人，那这孩子就需要从周围的环境中得到温暖，而这温暖只能来自父母的爱情”。如果父母能互敬互爱，和睦相处，善于处理好自己的情绪，尽可能表现得愉快、喜悦、乐观向上，这不仅能使孩子生活在温馨的家庭氛围中，得到关心爱护，获得爱和尊重的体验，从而心情愉快，产生主动向上的积极情感，而且也为孩子处理消极情绪提供榜样，对孩子学习情绪、理解情绪和处理情绪产生潜移默化的影响，这是培养幼儿初步情绪调控能力的前提。如果父母之间经常争吵，家庭关系紧张，孩子极易产生焦虑不安、自卑、恐惧等不良情绪。这不仅不利于孩子形成初步的情绪调控能力，久而久之还会影响到孩子的心理健康。

　家庭情感氛围的另一个构成是亲子关系，即父母与子女之间的关系。亲子关系是孩子接触到的第一个人际关系。亲子关系不和谐可能会给幼儿学习情绪带来意想不到的困难，甚至会导致其长大成人后情绪控制能力低下。在大多数家庭生活中，亲子关系具有明显的不平等性，显然父母永远处于主导地位，现实生活中，亲子关系的不和谐主要表现为父爱、母爱的扭曲。这种父母之爱极易走极端：一是溺爱，父母对子女过分迁就孩子易形成以“我”为核心的优越感，形成自私、骄横、任性等不良性格特征；二是粗暴之爱，父母不顾孩子的兴趣、爱好，要求孩子一味服从家长的意愿。这种家庭独裁可能带来严重后果，情绪方面表现为孩子情绪的压抑，久而久之，孩子良好的情绪发展受到潜在的阻碍。正常的父母之爱应该是一种理解、尊重、理智之爱。孩子是自己情绪情感的主人，家长要理解和尊重孩子自己的情感需要和情感体验，父母和子女之间需要的是情感的交流、沟通和应答，而不是“情感的统治”，即家长以强制的手段去监控、阻碍孩子的情绪表达，家长之友《家庭教育与幼儿情绪智力》。当孩子闹情绪时，父母惟有首先控制和管理好自己的情绪，充分尊重和理解孩子表达其情绪的需要，才能抚慰孩子的情绪。在家庭氛围中，父母要克服自身情绪的不良表达方式，如暴躁、武断、独裁以及动辄施以威胁或惩罚，应设法跳出亲子关系中因父母与子女的不平等性产生的权力陷井，认清孩子情绪背后的真正动机，以理智的方式博取孩子的信任，成功地开启亲子沟通的大门。

　现实生活中，孩子不如意时要渲泄其不满情绪，但孩子的渲泄有可能受阻，因为他（她）的情绪渲泄常常得不到父母的理解和宽容；在家庭生活中，孩子情绪的发泄可能较为频繁，父母难以忍受，于是造成感情冲突，结果可能是父母情绪占了上风，而孩子情绪没有发泄出来，抑郁纠结，逐渐积累，等待下次更猛烈的爆发。这样下去是危险的，孩子情绪不仅得不到渲泻，反而越积越多，情绪发展有可能走向消极方面。因此，发展儿童的情绪智力，应特别重视家庭情感氛围的作用和影响，要在血缘亲情的基础上建立起理解、宽容和和谐的家庭氛围，有目的地帮助幼儿实现其情绪的渲泄。

　二、积极的教育环节，是帮助幼儿形成初步情绪调控能力的关键

　首先，家长应帮助幼儿学习以恰当的方式表达自己的情绪。幼儿当然不会对自己的情绪有什么认识，情绪是好是坏，幼儿是不会自己去探究的，而父母要教育幼儿认识各种情绪及其特征与后果，特别是要使幼儿对一些过激情绪有初步的认识和看法。这是赢得情绪调控的第一步。在认识情绪的基础上再教给孩子一些情绪表达的方式方法，如言语表达方式。在任何时候都可以通过特定的言语将情绪表达出来。再如倾诉表达方式。每当情绪不稳定时，应向父母、老师和同伴“倾诉”自己的情绪感受，不要憋在心里，而应释放出来。在这方面，父母应做出示范，应向孩子主动谈论自己的情绪情感，并经常与孩子一道讨论彼此的情绪感受，这既能给孩子提供与同伴交流的范例，又能为孩子提供学习情感语言的机会，且敢于表达自己的情绪，而不是压制情绪。运动方式也是一种调适情绪的好方法。通过剧烈的运动，发泄孩子的消极情绪，通过轻缓运动，控制孩子的情绪冲动。家长应让孩子进行一些他们所喜爱的运动，如玩水、玩沙、打球，在运动中促使幼儿表达其情绪，如果没有别的办法，哭也不失为情绪的自然表达法。实际上，对那些爱哭的孩子来说，哭是他们表达情绪的一种好的、永远有用的方法。

　其次，家长要为孩子创造条件，让孩子在自我实践体验中培养情绪调控能力。孩子对情绪的认识和情绪的表达往往不一致，体现为情绪表达发展的滞后性，因此让孩子在自我实践、体验中实现情绪调控的训练就显得尤为重要。虽然从孩子的情绪健康角度来讲我们应使幼儿保持积极的情绪状态，但为了促进孩子的情绪发展，培养孩子初步的情绪调控能力，我们又应该让孩子全面体验各种情绪，以丰富孩子的情感世界，既要有积极的情绪体验，又要有消极的情绪体验，只有当孩子面对一些负面的消极情绪时，才有可能实践情绪调控的学习。为此可从以下几方面做工作：

　1．为孩子设规范。面对孩子的各种需要，家长要客观分析，满足其合理要求，拒绝不合理要求。当需要得不到满足时，幼儿获得消极的情绪体验，可能表现出某种过激情绪反应。针对这种情况，家长应预先与孩子共同设定一些规范，逐步培养幼儿明辨是非的能力，进而在实践活动中用这种能力对自己的情绪表达方式做出价值评判。只有当幼儿能够对自己的情绪做价值评判时，才具有实现情绪调控的可能性。当然生活中也应教育孩子适度节制各种欲望，抵制各种诱惑，让孩子时常既有需要得到满足的体验，又有需要得不到满足的体验，这样慢慢就能正确对待需要和满足的关系，慢慢就能学会对自己的情绪和行为加以适当的调节。

　2．为孩子创造与同伴交往和游戏的机会和条件。幼儿成长过程中需要与同伴交往，幼儿如果长时间独处，会产生莫可名状的孤独感，渴望交流又得不到交流的状况可能导致慢性的情绪压抑。积极与同伴交往不仅可以愉悦孩子的身心，也为孩子提供了实践情绪调控的机会。同伴是孩子最有效的榜样，同伴的榜样对孩子有较强的吸引力和感染力，易于孩子接受和模仿。幼儿可能从同伴身上学习如何调控自己的情绪。尽管孩子在与同伴交往中不免会发生一些小冲突，但正是这些“茶壶里的风波”使孩子们学会如何与别人协调，如何抑制自己不合理的愿望，如何处理同伴关系，等等。孩子有喜爱游戏的天性，游戏的趣味性和吸引力促使孩子愉快地、心甘情愿地服从角色分配，服从规则要求，要想参与就必须约束自己行为，否则会遭受排斥，失去参与活动的机会，这有助于训练并逐步形成幼儿的情绪控制机制。另外，游戏本身就是幼儿松弛紧张情绪，渲泻消极情绪的有效方式，在游戏中幼儿会借助于动作、语言、角色扮演来体验积极情绪，发泄消极情绪，在内心产生一种满足和快乐的感受。

　3．教给孩子一些自我调节情绪的方法。由于幼儿注意力很容易发生转移，消极情绪状态持续时间不一定很长，这也表现出一种对情绪的无意识调节。面对孩子的过激情绪，父母可讲究一些策略，如冷处理、设法转移幼儿注意力等等。但同时家长又应帮助孩子学习主动自觉地控制其情绪。如教给幼儿一些自我调节的方法，譬如告诉他们，当他们控制不了自己的情绪时，就在心里暗暗说“不能打人”或“不能摔东西”；或者在不愉快时想想其他愉快的事情。

　三、创设良好的物质生活环境

　良好的物质生活环境将为幼儿学习情绪调控提供物质上的可能性。它包括整洁有序的生活环境，宽敞明亮的活动空间，合适的图书资料及玩具等。幼儿的情绪具有情境性和感染性的特点，良好的物质生活环境可使幼儿产生积极的情绪体验，因此在家庭中应尽可能给孩子提供整洁有序，宽敞明亮的生活空间，以促进幼儿情绪的健康发展。显然，家庭空间的局促狭窄可能导致孩子潜在的心理压抑，如果孩子在其他因素影响下情绪出现波动甚至失去控制，居室的杂乱无章不仅无助于幼儿情绪的稳定和改善，还会加剧幼儿情绪的不稳定。

　情绪调控具有很强的实践性，幼儿情绪调控能力的培养需要有以适合幼儿年龄特点的玩具、图书为中介的大量实践活动。难度适宜、能吸引幼儿注意力的玩具、图书等活动材料可以激发并维持幼儿进行有目的的活动，幼儿的情绪调控力也就在运用有关活动材料达到自己目的的过程中产生和发展。适合幼儿阅读的图文并茂的图书还可以使幼儿获得诸如如何认识情绪，如何对待同伴，做个好孩子等一系列与情绪调控有关的间接知识，明白一些情绪调控的粗浅道理，为幼儿形成初步的情绪调控能力提供知识性基础。

　此外，家庭生活内容的丰富与否也会影响幼儿情绪的正常发展。家庭生活单调乏味容易使孩子产生消极情绪，反之，丰富的家庭生活内容能使幼儿生活得快乐、满足，处于良好的情绪状态，因而有利于初步的情绪调控力的培养。在家庭生活中，合理的膳食搭配能为大脑提供维持正常情绪状态所需要的营养元素，在很大程度上，这也有利于幼儿的情绪情感的健康发展。

让孩子认同自己，有情绪空间，要让孩子喜欢自己，家庭要给孩子认同感。父母是孩子的模范，父母首先要学会管理自己的情绪，不让不良情绪带给家庭、带给孩子，要塑造出一种安全、温馨、平和的心理情境，用欣赏的眼光鼓励自己的孩子，让身处其中的孩子产生积极的自我认同，获得安全感，让其能自由、开放地感受和表达自己的情绪，使某些原本正常的情绪感受不因压抑而变质。让孩子认识情绪，表达情绪，通过亲子之间的对话让孩子正确认识各种情绪，说出自己心里此时此刻真实的感受。只有知所想，才能知何解。平时，父母可以在自己或他人有情绪的时候，趁机引导孩子知道，让孩子知道原来人是有那么多情绪的，我们还可以通过对话来引导孩子表达自己的情绪及发现自己情绪的原因，有利于提高孩子的情绪敏感度。

　　一、“社群”和“集体”的概念 “社群”(Community)通常译为共同体或社区，源自于西方政治思想史。这一概念最早可追溯到古希腊的亚里士多德。亚里士多德在《政治学》一书中认为，人天生是政治动物，合群是人的自然本性，在人类结成的所有社群中，以政治社群为最高社群，因为它本质上追求全体公民的公共利益，希腊城邦就是这种为实现某种善业而结成的政治社群，城邦公民的公共利益由此而得以显现。　人天生是政治动物。亚里士多德在《政治学》中指出：“我们看到，所有城邦都是某种共同体，所有共同体都是为着某种善而建立的(因为人的一切行为都是为着他们所认为的善)，很显然，由于所有的共同体旨在追求某种善，因而，所有共同体中最崇高、最有权威、并且包含了一切其他共同体的共同体，所追求的一定是至善。这种共同体就是所谓的城邦或政治共同体。”在西方思想的源头，可以说已经为社群伦理埋下了种子。　中世纪基督教对世俗世界的统治同样是追求整体和秩序的世界，“据旧约的思路，一个人应该为他从中获得根源的集体而生活”。然而这种自古希腊延传的以社群为中心的政治伦理随着自由主义籍启蒙运动成为西方新的传统之后，随着神圣秩序的崩溃也消之无形。自由主义以个人自由、权利为中心，宣告政治伦理的基点是个人而非社群。　黑格尔从个人主义、自由主义走向了国家整体主义，在黑格尔那里，以国家为最终着力点的整体主义走到了极致。他认为，“普遍理性”虽然是从公意中而来，但是它必然是某种绝对的外在精神，这种绝对精神在黑格尔那里就异化成了国家。“国家是伦理理念的现实——作为显示出来的、自知的实体性意志的伦理精神，这种伦理精神思考自身和知道自身，并完成一切它所知道的。”康德的“人是目的而不是手段”的观点被黑格尔反了过来，近代“以个人为本位”的价值重心移向了“以国家为本位”的整体主义。　从古希腊到黑格尔，整体高于个体的思想在西方思想界其实是占据了主流，这种以整体为社会内在的本质之重的思想在各个不同的历史时期有着不同的表现形态，但其核心无疑是社群，虽然并没有以社群为名，也没有系统地提出社群的概念。“直到19世纪末，德国社会学家腾尼斯(Toennis)在《社群与社会》一书中，才首次对社群与社会作了严格区分，强调社群是建立在自然情感基础上的有机体，社会是人们基于共同利益和理性选择的结果，二者的主要区别在于自然生成与后天选择。腾尼斯显然将社群排除在社会之外，认为它与人们追求公共利益的自觉活动无关。与此相反，英国社会学家麦基弗强调公共利益对社群形成的作用，认为社群应该是人们有意识创造活动的结果，以追求公共利益(公共善)为目的。这种阐释以其凸显社群的主体意义而超越了腾尼斯。”　新共同体主义兴起于20世纪80年代，在与以罗尔斯为代表的新自由主义论战的特定语境下予以了社群概念以新的阐释，形成了以社群主义为名的理论思潮。这股思潮以麦金太尔、桑德尔和泰勒为主要代表。社群主义者们从对新自由主义的“原子个人”批判出发，认为把个人抽象地独立于社会和历史之外是自由主义立论的本体论层面上的错误，使自我成为可以不必依赖外在世界而能独存的实体，这便是赤裸裸的无牵挂的自我。泰勒称这种近代“笛卡尔式”的自我为“自我定义的自我(self_de6-ningself)”；桑德尔则把这种自我的本质称为“为选择而选择的自我”。社群主义者们认为，个人的．自我认同只有在社群之中才能实现，社群是决定个人的自我认同的社会文化背景和历史传统，因而是解读“自我”、“自由”的关键。　集体主义在历史上有广义和狭义之分，前者泛指个人从属于共同体，共同体利益高于个人利益的共同体主义；后者特指马克思的社会主义集体主义。马克思倡导的集体主义主张在消灭私有制以及生产力极大发展的基础上，消除个人与社会之间的对立，建立“自由人联合体”，以实现二者的统一，从而彰显共同体的价值。马克思指出，共产主义社会“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来”。既然正确理解的利益是整个道德的基础，那就必须使个别人的私人利益符合于全人类的利益，这种符合并不使人们的社会结合成为人的异己力量。　马克思主义的集体主义思想可以概括为：第一，个人不是纯粹而抽象的，而是具体而历史的；集体也不是抽象的，而是与现实的个人的生产活动相一致。个人与集体的关系以及集体的性质，归根到底是由生产力发展的水平决定的。第二，个人利益和集体利益之间矛盾的产生来自于社会分工，而这种矛盾使得作为一个阶级反对另一个阶级联合的共同体借用集体之名奴役大多数人。马克思把这种共同体称为“虚幻的集体”。第三，个人利益和集体利益的对立单靠道德说教是无法消除它的，必须消灭私有制和旧式分工并大力发展生产力，为实现个人和社会的统一创造条件。可见，集体与社群无论在形成类型上还是作用上都有着本质区别。　二、“自我”决定社会还是社会决定“自我”　社群主义之名，就来自于其对社群的重视，以社群为人的发展之根本。社群主义者们对社群的推崇，是建立在对自由主义批评的基础之上的。自由主义者认为，个人是认识和分析社会的基本单位，个人的自由权利是核心概念，无此不能真正理解社会、政府、国家和法律。社群主义者则抨击自由主义者把个人自由的抽象原理看作以普遍理性为依据。这种观念是脱离特定生活方式的“局外人”所特有的，有可能导致虚无主义和直觉主义，因而将面临不可能实现的困境。　麦金太尔认为，自我的认同是赖于社群，没有在社会关系中的某种独特的位置，他就什么也不是。传统社会中的人们是通过不同社群中成员的身份来辨认自己和他人的，然而现代的自我在争取自身主权的同时，丧失了由社会身份以及把人生视为安排好的朝向既定目标的观点所提供的那些传统的规定。这种丧失就是人类传统德性根基的丧失。自我可以扮演任何角色，进行任何选择，但自我本身却什么也不是，这种自我使得启蒙运动取消了道德戒律和人性的任何联系。麦金太尔正是通过对由休谟奠基的现代道德哲学原则——“是”和“应当”或“事实”和“价值”的两分法进行了釜底抽薪式的批判，从而对启蒙谋戈Ⅱ的失败的论证才达到了相当的理论高度。　另一位社群主义者桑德尔则批评罗尔斯的基本个人主义立论。认为，罗尔斯关于原初见解的设想中，自我是拥有独立特性的主体，与所有社会价值和目标是可以区分开：罗尔斯的自我向所有的利益、价值和善的概念开放，只要它们可以按照个体化的主体的利益来构建，而且这种个体利益优先于其目的。桑德尔还指出，罗尔斯的自我概念实际是一种毫无内容的东西，罗尔斯的“无知之幕”是令人怀疑的。　社群主义者们批评罗尔斯的理论既无法真实解决个体与社会的关系，也说明不了社会合作的真实基础。查尔斯·泰勒率先以“原子主义”(atomism)来刻画权利自由主义的根本特征。所谓的原子主义，广义上指主张把个人放在首位，从而个人及其权利优先于社会，而社会只是为了满足先在的目的而形成的社会契约论的理论。在泰勒看来，抽象地把原子主义和社会性论题对立起来，就极大地限制了人们对适当的人类生活形式的权利，并且影响到对自我与个人的认同的理解。因为自由的个人和权利的载体只有通过他们与人类发展了的自由文明的关系才能设想自我与人格的认同，而一旦认识到这点，就必然会要求我们以与原子主义不同的方式赋予了自由的个人去恢复、支持和完善社会的职责。　历史唯物主义清晰地表明了个人和社会的辩证关系。认为，人的自我实现是与社会关系等紧密联系在一起的，现实的个人都是社会的人。一个人的自我价值能否实现和实现程度如何，取决于个人的努力奋斗与社会的支持。也就是说，人的自我价值是在社会中实现的，个人必须从自然和社会中索取生活资料以及其他生存和发展的条件，经过努力奋斗为社会做出贡献，满足社会前进发展的需要；同时，社会又要满足个人继续存在和发展的需要，促进自我与社会的共同进步与发展。个人与社会、集体之间是相互依存、相互作用的。个人必须依赖于社会集体，社会集体反过来也必须使个人得以生存，并为个人的全面发展创造了条件。　在个人和社会的关系上，社群主义和集体主义都非常注重集体、社会，置集体和社会于个人之前，都认为必须在社会中才可能有个人的自由与发展。但在对社会和历史的定位上，马克思主义和社群主义还是有着显著的不同。社群主义批评新自由主义的个人是原子化的，游离于社会和历史之外，是先定的，但是他们自己恰恰走向了另一个极端。在社群主义者眼里的社群中，个人是历史给定的，个人无法摆脱历史和传统的束缚，历史、传统通过社群决定了自我的形成和认同。但是社群主义者们的这种历史观和他们所批判的自由主义把个人抽象化、形上化的毛病同出一辙：自由主义的个人虽有了自由但却和历史、传统、社会失去了联系，他们的个人是抽象而孤单的；社群主义的历史同样也被抽象化了，在这种呆滞的历史中，个人是被决定的，是没有自由的，历史被抽象成人和社会的决定物，仿佛是从天而降的、自我生成的，并从此不再有所发展、更新。　社群主义的历史观和马克思的历史观有其相似之处，就是都把人放在历史和社会中来进行动态的考察。但麦金太尔们把人还给了社会，却忘了把社会还给人。历史、社会从何而来马克思给出的答案是人民是历史的创造者，这里的“人民”在马克思那里的价值意味应该是“现实的、有生命的个人”，这种自由的个人在创造着历史的同时也被历史所创造着，自我的认同正是在这种历史的实践中形成的：个人既不是游离于历史之外的原子，也不是完全被历史所决定的客体，他既是创造者，也是被创造者。当然，在对传统的问题上，马克思主义的集体主义价值观把社会、历史的希望寄托在一种崭新的集体上，因而对传统采取的是破除、斩断的态度，这和社群主义者们对传统的注重显然不同。　三、“权利优先”抑或“美德至上”　自由主义以个人自由为其核心价值，对个人自由的保障以及为个人自由的实现提供充分的条件是自由主义政治伦理观的基本观点。因而国家必须保持道德中立，即国家中立于其公民所追求的所有道德善的生活观念，以平等的方式容纳多元化的伦理道德，国家的职能是保障每个公民自由地选择和决定他们自己的善生活的权利。唯有如此，公民才有真正的自由选择权，才有真正的自由权利，因而权利必须优先于善。　社群主义者们认为根本不可能存在自由主义的这种普遍、先验的人的与生俱来的权利，个人权利是在不同社群的历史发展中形成的。而不同的社群有着迥异的历史与文化传统，有着完全不同的社会价值观，也因而不可能有完全相同的权利，自由主义认为理所应当的普遍的个人权利因而也是不可能的。　如泰勒认为个人权利的确定并不能独立于共同体，理性之所以能够发展，人之所以能够成为一个道德主体，正因为他参与到了一个语言共同体之中，参与到了善与恶、公正和不公正交互性对话中，权利并不具有对善的优先性。麦金太尔在《德性之后》中，通过考察了历史上个人美德的特点和类型，得出了概括性的结论：个人的美德是在社群生活中，通过个人的实践形成的。社群提供了个人之间合作的机会，个人之间联结的纽带以及情感和信仰的需要。历史为现实提供的支撑是客观的，罗尔斯的正义原则不可能产生于所谓的“原初状态”，它只可能是人们现实活动的结果。社群主义提倡的忠信、诚实、宽容、奉献、公正、爱国等美德，都要通过社群成员的交往才能发展起来。桑德尔对“权利优先于善”这一命题的批评最为猛烈，他指出，罗尔斯的正义观念不预设关于善的任何观念，要使权利的存在优先于善，就必须使主体的存在独立于他们的目的，因此这种观念需要一种能先于其所选定的价值和目的来定义身份的主体。罗尔斯的矛盾在于：是主体的选择能力，而不是主体的选择界定了主体的地位。这也就决定了罗尔斯的主体观排斥了对一个共同体的建构。　社群主义由此认为，自由主义者竭力倡导的个人权利，如自主和平等，也只有在社群中才能真正实现，或者至少说，在社群之内要比在社群之外更容易实现。因此，作为一种善的社群，是人类善良生活的基础。　社群主义和自由主义关于善优先于权利还是权利优先于善的论争，虽然社群主义批评自由主义的形上思路并更多地从社会和历史的角度来考察权利与善，但其基本上也都处于形上的思辨与争论，而马克思的集体主义伦理观对这个论题的思考，更多地是着眼于现实。在马克思主义看来，个人的权利既非自由主义所认为的是天赋的自然法，也不仅仅是社群主义认为的来自于社群，而更多的是和社会的经济、阶级状况相关。历史唯物主义认为，个人只有隶属于掌握了社会的经济权力的阶级，才有真正的权利可言。当然，这是指在阶级社会中，而在消灭了阶级和国家的共产主义社会，全面而自由发展的个人，拥有自由发展的权利。这种权利，只有在集体中才能得到并实现。集体作为公共价值目标的引导者，能够协调不同的个体价值抉择中的冲突，培养人们明确的公民意识和国家观念，并使其主动承担集体赋予的职责和使命，促进个人美德的提升与完善。在社会主义社会中，集体主义作为公民道德建设的原则，将个人理想和奋斗目标融入社会的共同理想之中，使个人美德在服务于他人和社会的过程中实现自身的价值，并取得个人美德与社会道德的协调一致。同时，集体主义也并不否认公民利益的差别，一定程度的利益差别是社会进步的动力。在个人和集体这对矛盾中，集体这一端永远是核心和矛盾的主要方面，集体的存在决定了个人的存在及其美德与生活的意义。　无论是自我的认同，还是美德的获得，马克思的集体主义所强调的“集体”，都是以经济上的公有制为基础的；而社群主义的集体并没有刻意强调经济制度。尽管社群主义和集体主义都以自由主义为共同的论敌，但社群主义和集体主义在意识形态上还是有着明显的差异

构建一个新的基础教育教学的共同体，能将教学与学术有机结合起来，形成适应于中小学的教学学术。教学学术共同体应继承一般学术共同体的特征。一方面，这种教学学术共同体具有维系一般共同体的情感基础。与社会不同，共同体的确立基于成员彼此间的情感与信赖关系。中小学教师构建的教学学术共同体，同样是要在成员间彼此了解、互认基础上达成目标和行动一致。另一方面，它保留了一般学术共同体自由对话的基本精神。学术共同体的对话是针对共同关心的学术问题，表达自己的观点，平等听取他人意见与质疑，再回应、释疑，最终与他人达成共识。

教学学术共同体要体现教学实践的特色。面向教学的学术共同体，应采用多中心的模式。教师讨论的教学内容，是所有成员熟悉且亲身实践的，每一位讲述者的发言都能触发其他人的感受共鸣，激起他们的参与欲望，推动对话内容愈加丰富和深入。教学学术共同体像是一个展示、监控和诊断教学发生发展的全息平台，教师可以在这个平台上展示自己的教学设计、教学实录以及个人的教学小结等教学材料，供所有参与者查阅、分析、提问，并做出及时诊断。展示内容越详细，就越能得到细致和深入的反馈指导。

教学学术共同体要实现对“教研组”的重构与改造。当前，我国中小学教师教学生活的基本组织是教研组。它在我国基础教育发展中有着悠久的历史，是集教学、科研、管理于一体的教师基层组织。但它带有强烈的行政色彩，局限于学科知识点分析和教学技巧训练，并且成员构成较为单一，流动性较弱。教学学术共同体这一新的教师合作组织形式，将多学科成员融入其中，坚持自由对话的形式，可以促成教师充分展示和表达自我，以学术的严肃精神和理性方法对待教师的教学问题，共同协商解决，可以持续、有效地促进教师的成长，从而提高基础教育的教学质量。