土地的誓言朗读第1段后半部分抒情的句子,说说这些句子表达了作者怎样的情感?

土地的誓言朗读第1段后半部分抒情的句子,作者极力描绘故乡特有的景色。

故乡美好的生活令我梦萦魂牵，我发誓要为故乡母亲而战斗而牺牲。两段文字一气呵成，任由情感的激流倾泻，在结构上有如双峰对峙，又宛若对仗工整的一副长联。

“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，是《语文课程标准》小学各学段阅读教学的共同目标，这足见它的重要性。学生在朗朗读书声中感悟了文章，积累了语言，培养了语感，得到审美愉悦，受到情感熏陶。然而指导朗读难，指导有感情地朗读更难！这是许多老师的困惑。显然，怎样有感情地朗读是大家共同关心的问题。

一、朗读的感情从哪里来

不少老师认为“感情”从认识中来，只要“读懂”了内容，也就能读出感情来。一般的教学思路是：呈现（确定）读的内容——理解意义——读出感情来。

如呈现《女娲补天》的第一段：

一天夜里，女娲突然被一阵“轰隆隆”的巨大响声震醒了。她急忙起床，跑到外面一看，天哪，太可怕了！远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。地被震裂了，出现了一道道深沟。山冈上燃烧着熊熊大火，田野里到处是洪水。许多人被火围困在山顶上，许多人在水里挣扎。女娲难过极了……

初读这段文字以后，教师问：你看到、听到了什么？有什么样的感受？女娲心里感受到什么呢？当学生回答“感到可怕”、“女娲心里又难过又着急”以后，教师便要学生把这种感觉读出来。在阅读理解中获得文字所负载的某种信息或意义以后，进行诸如重音、停顿等读的方法指导，让学生有感情地朗读，这是许多老师朗读指导的路子。然而，这条路走得并不轻松，效果也不理想，即使认识“到位”了，却仍在课文外面绕圈子，进不去自然也就读不出感情来。这是常见的现象。

什么是“感情”？它是一种对外界产生比较强烈的心理反映，或由此引起的心情变化。阅读中能促使学生心理反映和心情变化的“外界”是什么呢？作用于感官引起心理反映的直接因素不是文字所负载的信息或意义。众所周知，课文大多是文学作品，形象性、情感性是其主要特征，作者是通过描绘意境、塑造形象来表情达意的。确立和认同这一理念具有关键的意义。现代语文阅读学认为，文学作品是信息或意义不确定的文本，它内涵深邃，有许多认知的“未定点”。阅读时获取一定的文本信息或意义是需要的，但因其模糊性、不确定性，需要学生慢慢去解读。再说，理性层面的认识很难让小学生立即转化为朗读的情感。上面这段课文要是让学生通过想象，置身于“天塌之灾”的可怕情景中，想象“创造了人类”的女娲目睹了“许多人被火围困”、“许多人在水里挣扎”的心情，朗读时难道还不动感情吗？这说明阅读的理性化倾向，或者认识与情感的分离阻隔，是朗读难以出感情的症结所在。

二、感受形象、体验情感是朗读指导的主要途径

语言是存在的家，作者的思想感情是寄寓在文字中的，“情动而辞发”。阅读则是“披文而入情”，感知课文的语言文字，感知课文中的艺术形象，在审美中受到情感熏陶。感情朗读是情感熏陶的主要手段。这是一个过程，课文所塑造的艺术形象，字里行间作者所倾注的情感，与学生的情感世界相互作用，学生的情感潜移默化地发生着变化。第一步是学生“潜入课文”，触摸言语形态，引起阅读冲动；第二步感受形象，体察情感，内化以至物我交融；第三步感情朗读，在朗读声中得到释放。“感情”一词由“感”与“情”所组成，朗读先“感”（感知课文）而生“情”；再者，情用读的形式来宣泄，变成“情感”了。其中，感受课文形象、体验作者思想感情是朗读指导的关键环节。

由此可见，有感情地朗读课文是学生阅读的一种高峰体验。如同登山，一步一陟，才能登临险峰观赏到奇丽的景色。孤立地指导有感情地朗读，或者蜻蜓点水式感知课文，游离于课文语言文字、课文形象之外，学生少有真情实感，用一种矫情、虚情来朗读，是有悖朗读的规律和目的的。

感受形象、体验情感的具体方法，要根据学生年级、课文、教师自身条件有异而变化，不能一概而论。根据上面的认识，以下略举荦荦大者以供参考和研讨。

1．充分自读自悟，渐入佳境

“正确——流利——有感情地朗读课文”，其“正确”、“流利”、“有感情”，既是朗读的不同层次，也体现了朗读指导的渐进性。“有感情地朗读”基于“正确”、“流利”，不可越位，否则欲速则不达。我们应改变眼下动辄让学生快速读课文，读了就说出意思的做法。“感悟感悟”，不能“赶着学生悟”。宋代学者说“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长”。读“流利”了，教师可提示学生：一边读一边想画面，把语言文字转化为生活图景。触景生情，由感生情。叶圣陶先生说的“作者胸有境，入境始与亲”、“惟文通彼此，譬如梁与津”是也。在学生自读自悟想象画面以后，教师可适当进行朗读的指点。如这样提醒学生：你读出了作者怎样的思想感情？你觉得哪些词呀、句啊，要怀着感情来读？还可以走到学生身边去听听，个别交流、指点，了解学情为集体朗读指导做好准备。

2．交流朗读体会，相互启发

学生在自读自悟的基础上，要交流朗读体会。学生个体自读时难以准确把握朗读的情感基调，有时找不到读的感觉是难免的。这就需要学习伙伴在读中相互比较、相互启发，一个学生读得到位会立刻感染大家，让大家豁然开朗。教师应及时点评，以点带面进行指导。譬如《一个小村庄的故事》的第二、第三段：

村里住着几十户人家。不知从什么时候起，家家有了锋利的斧头。谁家想盖，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树林一棵一棵砍下来。就这样，山坡上出现了的土地。

一年年，一代代，山坡上的树林不断减少，的土地不断扩大……树林变成了一栋栋子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的，还有大量的树木随着屋冒出的柴烟消失在天空了。

教师指名朗读课文，要有重点地抓住词语指导学生读出感情。如当读到“拎起斧头到山上去，把树林一棵一棵砍下来”时，让学生说说带点的词语是怎样读的。学生可能会这样说：这些词语我读得重一些，从“拎起”、“一棵一棵”这些词语中，我读出了他们砍树是不假思索的，想砍就砍很随意的。我是怀着批评的态度读的。又如读到“的土地不断扩大……”学生可能会想：我眼前似乎出现了人们无休止地在砍树木的情景，心里很难过。再如读到“树木变成了一栋栋子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的”时，学生也可能会说：本该读得高兴，可是实在高兴不起来，因为靠砍树得到的东西迟早会失去的，灾难不知什么时候就会降临……精读课文的朗读指导，最具普遍意义的方法是把理解内容、体会作者感情和指导朗读结合起来。

3．入情感知形象，移情体验

移情是朗读指导的重要方法。朗读指导需要通过课文言语创设情景，使学生身临其境。情境中的文字原本是有声音的、有色彩的，学生读着读着会如见其人、如闻其声。譬如写人物的课文，要在情景中揣摩人物的个性及其言行和神情。如《从现在开始》，读中体会动物世界中狮子、猫头鹰、袋鼠、小猴子说话的神情和语气。如：第一个上任的是猫头鹰。他想到自己成了“万兽之王”，神气极了，立刻下令：“从现在开始，你们都要跟我一样，白天休息，夜里做事！”教师可引导小朋友进入大森林里动物们竞选“万兽之王”的情景，问：谁来当猫头鹰，看他怎样下达命令？等学生朗读以后，评议“猫头鹰”下达命令时是否“神气极了”。又如读《船长》一课中船长与机械师、大副的对话：

黑暗中人们听到这样一段简短有力的对话：“洛克机械师在哪儿？”“船长叫我吗？”“炉子怎样样了？”“海水淹了。”……船长喊了一声：“奥克勒福大副！”大副回答：“到。”“还有多少分钟？”“二十分钟。”……“哪个男人胆敢在女人前面，你就开枪打死他。”……人们感到有一个伟大的灵魂出现在他们的上空。

读好这些简短的对话，关键在于引领学生进入一个人们“惊恐万状，一片混乱”，轮船只剩二十分钟就要下沉的危难情景中去，想象船长就在我们眼前，他镇定、果敢、忘我、富有经验。朗读只有用坚定、有力、快节奏的语气和语速才能把船长的形象凸显出来，我们才能真正感受这个“伟大的灵魂”。

生活实际容易引起学生情感的共鸣，特别是对低年级的小朋友更为有效。教师要善于把学生已有的生活经验转移到课文的朗读指导上来。如《三个儿子》：“一桶水可重啦！妈妈们提着沉甸甸的水桶胳膊痛了，腰也酸了……”老师启发说：你们见过妈妈提水吗？谁来当一回妈妈，试试提一桶水的感觉；请这位妈妈把提水的感觉用课文里的话告诉大家。有了生活体验也就能读出感情来了。

三、范读是教师最直接、最有效的朗读指导

教师是教学的组织者、指导者，亲身示范是最直接、最有效的指导。教师范读有这样一些好处：一是为学生树立了榜样，便于学生学习模仿。范读很受学生欢迎，往往报以热烈的掌声。二是以情。范读让学生一下子把握朗读的情感基调，找准朗读的感觉。教师读毕，学生情绪激昂，跃跃欲试。大凡都是范读的高手。如果你感到有感情朗读指导乏术，那么你的范读就是最后、也是最有效的一张“王牌”。教师的示范大体有以下几种形式：

1．学生朗读时随机示范

教师以平等者的身份参与朗读，或与学生对读、分角色读，还可以引读、领读等。如《珍珠鸟》一课中的句子：“我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上……也就格外轻松自在了。”窦桂梅老师是这样指导朗读的。

师：读这些句子要注意啊，它可是胆小的，你该怎么读才不吓着它们？

（学生读得有些重）

师：气重音可不能重。要是我读的话，我读得还要轻，因为经是那么娇小，那么怕人，我会这样读：“我便用吊兰……”

窦老师读得“小心翼翼”，学生鼓掌。

支玉恒老师教学《匆匆》时，把指导学生朗读与自己范读结合起来。如学生读了第二段，支老师说：朗读不是声音越高越好，得根据文章的感彩读。比如像这样的感情，是很深的感情，读的时候就不能读得太实了，要读得“虚”一点。接着支老师范读：默默地算着，八千多日子已从我手中溜去……惋惜之情就读出来了，学生眼前为之一亮。

2．范读全文或重点片断

假如课文比较深，生字新词比较多，教师宜在学生初读前范读，其作用是帮助学生认识生字、读通句子、增强语感，也为有感情地朗读打下基础。目前学生的朗读水平不理想，低年级学生唱读现象较为普遍，教师范读尤为重要。假如课文并不难，重在读得情意浓浓、有强烈的情感体验，可在课中范读。教师觉得自己的范读不甚出色，那么退而求其次，播放高水平朗读录音也能收到良好的效果。

3．备课备朗读十分重要

教师朗读得有声有色、具有感染力，教学也就成功了一半。备朗读有这样几件事要做：一时读中揣摩课文句子的含义，人物的心理，体会语言的情感，自己先进入角色，激发起自己的强烈感情。这样，朗读时才会情绪饱满，把自己的全部热情倾注到朗读中，努力与课文中的感情一致。二是琢磨朗读方法。指导学生朗读强调真情实感，不必过多强调朗读的方法。但对老师来说，在朗读中表达感情，除了要有真情以外，还得讲究朗读方法。教师掌握了方法自然会渗透到学生的朗读指导中去。朗读的声音技巧主要表现在重音、停顿、快慢、高低等在表情达意时的变化上。朗读有轻有重，才能使语意鲜明，感情跌宕起伏富有变化。语速变化可以区别人物特征，还可以区别情绪、气氛。如快读以表达兴奋、欢乐的情绪，紧张热烈的气氛；慢读表达悲伤、沉重的心情，平静、凄凉的气氛等等。三呢，不得不说“功夫在诗外”。练好朗读扎实的基本功，是指导有感情地朗读的必须条件。教师不是演员，不是播音员，但要想取得好的朗读效果不能忽视这方面的素养和能力的培养。

指导学生有感情地朗读，实质上是阅读步步深入的过程，是综合性提高语文素养的过程。它需要熟读，需要精思，熟读“使其言皆若出于吾之心”，精思“使其意皆若出于吾之心”。它需要情感体验，需要驰骋想象……抓住了这个小小的切口，整个阅读教学的品质就会得以提升。

一．引导学生深入理解课文内容

无论朗读什么体裁的文章，都应该引导学生用正确的观点和科学的方法对文章做具体的分析。只有让学生深入钻研文章，领会文章的主题思想，掌握作者思想发展的脉络，弄清结构层次和语言风格，从中受到教育感染，才能确定用什么样的感情去朗读。如：在教学生朗读《凡卡》时，先要引导学生了解旧沙俄黑暗社会人民水深火热的生活情境，再了解文章的主要内容。文章写了一个穷苦人的小男孩，深夜在一个鞋店里给乡下的爷爷写信，讲述自己痛苦的学徒生活，揭露了资本主义社会的罪恶。这样学生便知道朗读时应该用缓慢、低沉的语气表现出对凡卡的无限同情。

二． 充分发挥学生的想象能力

小学生的想象力十分丰富，在朗读训练中要充分发挥学生的想象力。平时，学生谈起自己亲身经历的事情时，尽管没有考虑用什么样的语气，也能说得活灵活现，很吸引人，而在朗读课文时，却读不出感情了，这是因为课文中所写的事情学生没有感性认识，是以旁观者的身份去读，自然很难读书真情。怎样解决这个问题呢？我认为教师在引导学生朗读时应充分利用书本插图或自制，启发学生展开丰富的想象，把作者写出的事想象成亲身经历的事，让自己进去到文章的内容中去。例如：在教学生朗读《山沟里的孩子》时，教师可以先用教学媒体播放山沟里孩子的生活情境，让学生亲眼看一看，同时启发学生边读边想象，想象自己就是那山沟里的孩子。这样读起来就会有声有色，生动感人。

三． 多听多练

要是学生做到有感情地朗读课文还应该要多听优秀的朗读录音，模仿人家的读法，反复训练。例如每天可给学生播放录音磁带，听课文的朗读，或者是布置学生收看中央电视台的新闻节目，听听播音员的播音。同时，引导学生加强练习。多听多练，一定会有收获的。

“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，是《语文课程标准》小学各学段阅读教学的共同目标，这足见它的重要性。学生在朗朗读书声中感悟了文章，积累了语言，培养了语感，得到审美愉悦，受到情感熏陶。然而指导朗读难，指导有感情地朗读更难！这是许多老师的困惑。显然，怎样有感情地朗读是大家共同关心的问题。

一、朗读的感情从哪里来

不少老师认为“感情”从认识中来，只要“读懂”了内容，也就能读出感情来。一般的教学思路是：呈现（确定）读的内容——理解意义——读出感情来。

如呈现《女娲补天》的第一段：

一天夜里，女娲突然被一阵“轰隆隆”的巨大响声震醒了。她急忙起床，跑到外面一看，天哪，太可怕了！远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。地被震裂了，出现了一道道深沟。山冈上燃烧着熊熊大火，田野里到处是洪水。许多人被火围困在山顶上，许多人在水里挣扎。女娲难过极了……

初读这段文字以后，教师问：你看到、听到了什么？有什么样的感受？女娲心里感受到什么呢？当学生回答“感到可怕”、“女娲心里又难过又着急”以后，教师便要学生把这种感觉读出来。在阅读理解中获得文字所负载的某种信息或意义以后，进行诸如重音、停顿等读的方法指导，让学生有感情地朗读，这是许多老师朗读指导的路子。然而，这条路走得并不轻松，效果也不理想，即使认识“到位”了，却仍在课文外面绕圈子，进不去自然也就读不出感情来。这是常见的现象。

什么是“感情”？它是一种对外界刺激产生比较强烈的心理反映，或由此引起的心情变化。阅读中能促使学生心理反映和心情变化的“外界刺激”是什么呢？作用于感官引起心理反映的直接因素不是文字所负载的信息或意义。众所周知，课文大多是文学作品，形象性、情感性是其主要特征，作者是通过描绘意境、塑造形象来表情达意的。确立和认同这一理念具有关键的意义。现代语文阅读学认为，文学作品是信息或意义不确定的文本，它内涵深邃，有许多认知的“未定点”。阅读时获取一定的文本信息或意义是需要的，但因其模糊性、不确定性，需要学生慢慢去解读。再说，理性层面的认识很难让小学生立即转化为朗读的情感。上面这段课文要是让学生通过想象，置身于“天塌之灾”的可怕情景中，想象“创造了人类”的女娲目睹了“许多人被火围困”、“许多人在水里挣扎”的心情，朗读时难道还不动感情吗？这说明阅读的理性化倾向，或者认识与情感的分离阻隔，是朗读难以出感情的症结所在。

二、感受形象、体验情感是朗读指导的主要途径

语言是存在的家，作者的思想感情是寄寓在文字中的，“情动而辞发”。阅读则是“披文而入情”，感知课文的语言文字，感知课文中的艺术形象，在审美中受到情感熏陶。感情朗读是情感熏陶的主要手段。这是一个过程，课文所塑造的艺术形象，字里行间作者所倾注的情感，与学生的情感世界相互作用，学生的情感潜移默化地发生着变化。第一步是学生“潜入课文”，触摸言语形态，引起阅读冲动；第二步感受形象，体察情感，内化以至物我交融；第三步感情朗读，激情在朗读声中得到释放。“感情”一词由“感”与“情”所组成，朗读先“感”（感知课文）而生“情”；再者，情用读的形式来宣泄，变成“情感”了。其中，感受课文形象、体验作者思想感情是朗读指导的关键环节。

由此可见，有感情地朗读课文是学生阅读的一种高峰体验。如同登山，一步一陟，才能登临险峰观赏到奇丽的景色。孤立地指导有感情地朗读，或者蜻蜓点水式感知课文，游离于课文语言文字、课文形象之外，学生少有真情实感，用一种矫情、虚情来朗读，是有悖朗读的规律和目的的。

喜悦--气满声高。《观潮》中，在人们久等之后，出现潮由远及近的壮观，这段文字要吸足气，高声朗读，读出人们见到大潮时喜悦、兴奋之情。

悲伤--气缓声沉。《十里长街送总理》中，写灵车开来的一段文字，朗读时吐气要缓慢，声音低而深沉，这样才会让人感受到失去总理的悲痛之情。

赞美--气平声柔。《南京长江大桥》中由远及近看大桥的两段文字，朗读时送气要平而匀，声音要柔和，以表达出作者对南京长江大桥的赞美之情。

焦急--气短声促。《手术台就是阵地》中描写敌机轰炸，环境越来越危急的句段，用气断而不连，声速急促，这样才能反映出人们为白求恩生命安全担忧的焦急心情。

狠毒--气粗声重。《"你们想错了"》一课中，敌人在方志敏身上什么都没搜到，气疯了，威吓方志敏的几句话，朗读时送气要粗，声音要重，这样才能把敌人恼羞成怒的神态活现在人们的眼前。

愤恨--气足声硬。《圆明园的毁灭》中写英法联军入侵北京、毁灭圆明园的一段文字朗读时要吸足气，发音铿锵有力，表达出对侵略者的愤恨之情。

陶醉--气舒声平。《瀑布》中描写瀑布声、色、形的语句，如诗如画，朗读时轻轻送气，声音平稳稍慢，听来使人浮想联篇、陶醉其中。

不同的语气可以表达出不同的情感，只要同学们平时好好体会，一定还总结出许多种使用"语气"的方法，把课文读得更加有感情。

内容提要：培养学生优良的语感主要靠的有声的读，这其中感情朗读尤为重要，是培养语感的主要手段。如何在阅读教学中有效地指导感情朗读？笔者从四个方面加以思考：一、明确感情朗读的目标；二、把握感情朗读的基调；三、注意课文情感的发展；四、丰富指导的方法和手段。

随着语文教学研究的深入，广大教师正在逐步摒弃烦琐的情节分析，开始重视语文的实践活动，尤其重视了感情朗读这一培养语感的主要手段的使用。这是广大教师建立在对母语教育规律深刻认识基础上的一次教学方法和教学手段上的进步，也是对语文学习在认识上的理性回归。然而，如何有效地指导学生进行感情朗读，提高课堂教学效率，却成为很多教师碰到的难题。下面，我就这个问题谈一点粗浅的认识。 一、明确感情朗读的目标

以读为本，不是一遍一遍地傻读、呆读，也不是“小和尚念经有口无心”。读，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。否则，纵然读得热闹，恐怕效果很难保

证。因此，我们在指导朗读时，首先教师自己要清楚这一句话、一段话或一篇文章的朗读应该达到一个什么样的标准。要不，怎么判断学生读得好与不好呢？又怎么

指导学生去读出个中应有的味道，感悟出其中的情感呢？如苏教版十二册25课《明天，我们毕业》的

第五自然段：“在这离别的时刻，敬爱的老师，我们要送给您一支歌，让您休息的时候听听我们的心声；我们要把火一样的诗句塞在您的枕下，让您在睡梦中也能感

受到我们炽热的心跳。”我们在指导学生朗读这一自然段时，就应该明确这样的朗读目标：这一段话是孩子们在即将与老师、母校离别时，表达的发自内心的对老师

的热爱之情。学生在读这一段话时就是要让听的人感受到朗读者就是在用心、用情地表达自己对老师的深厚感情。当然，表达这种感情的方式是多样的，正所谓“有

一千个读者就有一千个哈姆莱特”。因此，朗读时语调既可以是高昂的，也可以是低沉的。但我个人认为，在这里还是应该把语调降下来，把深厚的感情积淀在心里，这样更加符合作者的本意。再如第九册第4课《我也是普通一兵》的第二自然段：“船行不久，忽然江面上狂风大作，

暴雨如注，小山似的巨浪一个接一个卷到甲板上来。江轮在波峰浪谷间摇来晃去，情况十分危急。”在指导学生朗读这一段话时，就应该语气急速语调抑扬顿挫，字

字铿锵有力，尤其是读“暴雨如注、小山似的、波峰浪谷、十分危急”这几个词语，要通过表情朗读，使朗读者与听读者皆能在脑海中形成良好的语像感、语境感，

进而体会到当时天气的恶劣和情况的危急，为下面的学习创设情境。

由此可见，明确的朗读目标既是指导朗读的依据，也是指导朗读的目标。而朗读目标的制定是否准确、恰当，又必须依赖教师对教材的深入研读。看来，指导朗读还是应在钻研教材上多下功夫，在提高教师自身朗读能力上下工夫。

二、把握感情朗读的基调

朗读要有感情，首先要掌握好朗读的感情基调。什么是感情基调呢？感情基调好比唱歌时要依照曲调来定音，起音太高或太低都会唱不下去。每篇课文虽未像乐曲那

样标出调号，但都是有基本的感情表达方式的。我们在读课文前，要对课文的内容、感情、体裁、风格等作细致的分析，然后依据“因文定调”、“依情赋声”的原

则，定出这篇课文的朗读基调。一般来说，朗读中的感情基调主要有以下几种：1高昂型。有些课文慷慨激昂，语流强劲，起伏有致，多愤激、震怒、昂扬、振奋

的思想感情。朗读时，要声调昂扬，语势上行，读起来给人以威武雄健、激情飞涌、势如破竹、锐不可当之感，能让听者享受到阳刚之美，如《我们爱你啊，中国》和《大江保卫战》等。2轻柔型。有些诗歌、散文意境优美，清新活泼，隽永飘逸，朗读时，应用语轻盈，婉转流利，力求读出诗文间盎然的诗意和幽雅的情境，如《春光染绿我们双脚》和《白鹭》等。3凝重型。有些课文感情深沉，含意深邃，文字徐缓，或缅怀悼念，或郁闷凄怆，或庄重坚信。读这类课文，要语调适度低沉，语流缓急有度，重点词语清晰沉稳，次要词语不促不滑，字字千钧，句句有力，情境尽现，如《二泉映月》《半

截蜡烛》等。4平实型。一些常识性的课文和像《说勤奋》《学会合作》这样的议论文，作者用质朴无华、平实无奇、简洁明了的语言来说明事物或论述事理，有

较明确的、客观性的叙述，因而朗读时要声音不高不低，语流不快不缓，语势起伏不大，关键性词语要读出逻辑重音，长句、复句的逻辑关系要读得清楚、明白。

但是，更多的课文基于表情达意的需要，随着作者的感情变化，时而高昂，时而轻盈，时而凝重，时而平实，因而朗读的基调应该是综合型的。因此，我们在朗读时应根据课文的具体特点，选择变换朗读的基调。

三、注意课文情感的发展

一篇情感性较强的文章，不管是按照什么方式展开的，其情感的表达都是渐进的。也就是说，一种情感发展到高潮是需要一个过程的，如十二册《明天，我们毕

业》，这是一篇情感性较强的课文，整篇课文充溢着学生对教师的依恋、感激、热爱和赞美之情。但这种情感的发展像爬楼梯一样，发展至高潮还是经历了一个过程

的。首先，作者回忆了六年前依偎着爸爸妈妈走进校园时的情景，接着，有重点地描述了六年来五彩斑斓的学习生活。紧接着又深情地回忆老师对自己和同学们的帮

助和教诲。最后，集中抒发对老师的热爱之情。因此，我们在指导学生感情朗读时，一定要注意文章所表达的情感的发展过程，应顺着作者的思路，顺着作者感情展

开的过程指导学生朗读感悟和品味，尤其是篇幅较长的课文，不能杂乱无章，读到哪算到哪。当然，也许有的老师会问：新课程要求尊重学生的主体地位，学生要有

选择学习伙伴、选择学习方法、选择学习内容的权利。如果学生开始就找到了文章感情发展至高潮的句段时该怎么办呢？我想，这个问题可以这样解决：首先表扬肯

定学生的思考，接着告诉学生，如果不理解前面的内容，就无法深刻地体会到这句话或这段话中含着的感情。然后引导学生从前往后朗读感悟。我想，这就是教师的

主导作用。此外，还可以采用寻找联系点，前后联系朗读感悟的方法，毕竟，教学有法而无定法。

四、丰富指导的方法和手段

古人说：“胸藏百汇凭吞吐，笔有千钧任翕张。”教师若要有效指导朗读，必须胸中有法，手段多样。这样，才能根据教材及学生学习情况的变化，适时地选择方法和辅助手段，提高指导的效率。下面，我就简单地介绍一些朗读指导的方法，供大家参考。

1范读。有些课文，感情浓烈，或激昂，或深沉，或语调语气变化大，应先由教师范读，如第十册的《二泉映月》，通篇情调婉转、哀怨，情感深沉、坚定，教师

就可以整篇范读，这样才能以情动人，帮助学生披文入情、入境。有些课文则可以范读一些重点或难点的句段，如十二册《印度洋上生死夜》皮埃尔在自己的妻子克

勒松生命即将耗尽，但远处的轮船没有收到他的灯语，依然向危险地区行驶时，它急得要发疯时说的话：“天哪，难道克勒松的血白流了？难道我们将白白付出生命

的代价？”朗读时就要用到喷口、颤音的技巧。这样的具有一定难度的语段，就需要教师的范读。

2指名读。指名读主要用于教师检查了解学生朗读的情况和进行个人展示朗读。

3齐读。齐读一般用于指导学生朗读诗歌或较短的课文和较长的课文中描写精妙、语言优美的片断，气势宏大、语言激昂的语段也可以齐读。如《明天，我们毕

业》，课文第四节中的两处排比句，充分表达了作者对老师的感激、赞美之情。这里让学生齐读，就能调动和激发学生的学习情趣，与作者产生思想和情感上的共

鸣，有效地增强语感。

4分角色读。这种读法适用于人物对话较多的课文。分角色读更应注重感情和表情，通过有声语言的表达，给听者以真切的感受。

5自由朗读。这种方法适用于学生自读体悟或分析感悟后的欣赏性的读。