如何运用多种教育方式开展充满情感态度和价值观教育的社会教学

　　摘要本文在新课程理念的倡导下，通过对历史与社会课中情感、态度和价值观教育重要性的论述并结合自身教学实践，探讨了如何运用多种教育方式开展充满情感、态度和价值观教育的社会教学，以求实现全面、深入的情感、态度和价值观教育，让学生在历史课中既有知识的积累又能实现情感态度和价值观的提升，从而促进教学的良性发展。

　关键词历史与社会情感、态度和价值观教育实践与探索

　教师要具备情感、态度和价值观教育的意识“感人心者，莫先乎情”，可目前，众多教师由于教学质量的压力，在教学中存在着严重弱化情感、态度和价值观教育的现象，教学时只是对课本知识的圈圈点点。未经过情感强化的知识是难以拨动学生的心弦，很快就会被遗忘的，教学质量是很低的。在教学过程中，缺乏情感、态度和价值观教育意识的教师，只是以旁观者的身份讲授知识，使得教学变得枯燥无味，不易激发学生的兴趣，更谈不上实提高教学质量。现行的初中《历史与社会》教材的每节内容只有寥寥几段文字，可真要提升学生的知识和能力，教师必须翻阅大量素材，进行精心备课，在合理利用教材的基础上，把每一个知识点生动化、形象化。尤其是在讲解过程中，要尽可能为学生创设近似真实的历史情境，消除了学生和历史的时空距离。比如：在讲授八年级下册《屈辱的岁月》中有关中日甲午战争这一内容时，我从**《甲午风云》中截取了几段反映出战争前奏、过程和结果的**情节，收集了邓世昌等北洋水师英雄人物的，再把这些素材展示给学生，营造出近似真实的历史情境，消除了学生和这段历史的时空距离，学生很快被这种情境所吸引，融进了这段历史当中，深入到了历史人物的内心世界，体验到了历史人物的不同情感，进而激发起学生对英雄人物的崇敬和对清政府腐败统治的憎恨。这种情感体验可能比老师进行枯燥的说教更为有效。

　教师要挖掘情感、态度和价值观的文本素材在教学过程中，教师在众多的历史知识点中，要善于挖掘那些对提升学生情感、态度和价值观有现实指导意义的内容。并通过历史教学，使学生找出历史事件与现实生活的关系以及对现实生活可以借鉴的地方，真正做到学以致用，提高学生学习历史知识的实效性。因此，教师在设计“情感、态度和价值观”目标之前，必须潜心全文、细研文本，探寻和把握文本的思想内涵，细心品味文本的意蕴美。在八年级开学第一节《历史与社会》课时，我就在黑板上写上了唐太宗的名言，“以铜为镜，可以正衣冠；为古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失”，并告诉学生：我们学习历史的目的就在于这句话中的“为古为镜，可以知兴替”，我们要做到“以史为鉴”，在生活中要从一些历史事件找到相应的借鉴意义。在之后的教学中，我特别注重启发学生一些历史事件和现实生活的关系以及这些事件给我们的启示是什么。比如：在讲授八年级上册《盛世文化》中关于《史记》的内容时，在补充了司马迁的那句“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”后，我有一个提问：司马迁受腐刑之后，忍辱负重写成史学著作《史记》，他的这种精神，给我们现实生活什么启示，我们该怎么学习这种精神？

　通过这样的挖掘，使学生更加感受到了司马迁作为一位伟大史学家的历史责任与使命以及他身上体现出来的坚强意志，完全可以在现实的学习和生活中对自身产生激励作用。挖掘那些对提升学生情感、态度和价值观有现实指导意义的内容，可以形象地再现了历史人物的精神品质、恢复历史事件的震撼力，不仅能拨动学生心灵的琴弦，使之受到陶冶，产生共鸣，而且可以使学生对各种良好的品质和积极健康的情感达到内化。学生一旦具备这样的情感后，就能更好地指导自己在现实生活中的行为。那么，情感、态度和价值观教育的目标也就达到了。可见，教师善于挖掘能启发学生提升情感、态度和价值观的知识内容，这是实施情感、态度和价值观教育的重要环节。

　学生要在情感、态度和价值观上以主体性地位情感、态度和价值观教育是一个师生互动的双边过程，如果只有教师的情感投入而没有学生的主体体验，任何美好的情感、态度和价值观都无法产生共鸣。知识可以灌输，但情感只能渗透，只能是自然地流露而不是做作。学生是学习的主体，当然也是情感、态度和价值观的主体，只有在学生的情感体验之后，才能在情不自禁之中得到启发，产生践行的愿望，实现教学过程中知、情、意、行的有机统一。

知识就是你在学校里学的知识，或是你在书面上学得的知识，只是用来应付考试的。过程就是社会经验、工作经验，重在经验二字，没有哪方面的经验就干不了哪行。技能就是专业技能，包括知识方面的技能和动手方面的技能，比如一个电工，就有知识方面的和动手方面的技能，直接和实操挂钩。情感，顾名思义，亲情友情爱情，这个指的是交际、情商。这样就好理解了，后面再加个目标

1、情绪情感是客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。意志是人自觉地确立目的，并根据目的的调节和支配行动，克服困难，实现预定目的的心理过程。情绪情感和意志过程与认知过程相联系。

2、认知过程通过形象或者概念来反映客观事物，而情绪情感通过体验来反应客观事物。情绪情感会影响人的认知过程，而人对事物的不同认知也会影响情绪情感。

3、意志与认知的关系：认知是意志的前提。意志具有目的性，人的目的性不是凭空产生而是认知活动的结果，意志能影响认知过程，人在进行各种认知活动时会遇到各种困难，要克服困难则需要作出意志努力。

4、意志与情感的关系：首先，情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。其次，意志可以影响情感的发展，使情感服从励志。

教育学与意志是教育学促进意志发展的关系。根据查询相关资料信息教育学是客观的，意志是主观的，意志可以支配教育学。意志品质是接受教育的过程中逐渐形成的，它既是一种教育的结果，又是进一步学习、发展和接受教育的重要条件。采取各种措施，有效地培养意志品质应作为教育工作的重要任务和目标。

教育综合知识一般包括教育学、心理学、教育心理学、教育政策法规、教师职业道德、新课改等内容。由于教师招聘考试全国没有统一的考试形式和考试大纲，所以具体考试内容应以当地公告为准。

教育法律法规与政策常考的有：《中华人民共和国教育法》（2015年修订）、《中华人民共和国义务教育法》（2015年修订）、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》（2012年修订）、《教师资格条例》等。教育学的考试内容包括以下几点：

1、教育与教育学中教育的产生与发展、教育学的产生与发展等；

2、教育与社会发展中教育与社会政治经济制度、教育与社会生产力、教育与文化等；

3、教育与个体的发展中个体身心发展的理论、个体身心发展的规律、影响个体身心的发展的因素；

4、教育目的中教育目的及其作用、我国的教育目的及其理论基础、素质教育观等；

5、学校教育制度、课程、教师与学生、教学、教育评价、思想品德教育、班级管理与班主任工作等。

心理学中包括：心理与心理学、感觉与知觉、记忆、表象与想象、思维、注意、情绪与情感、意志、个性倾向性、个性心理特征、气质、性格与教育、学生心理发展与教育、教师心理、学习的基本理论、学习动机、学习的迁移、知识的学习、技能的学习、问题解决的学习、学习策略、品德的形成、课堂管理等知识点。

发展：

小学生

情绪的调节控制能力增强，冲动性减弱

情绪和情感的内容不断丰富，社会性成分不断增加

高级情感进一步发展

中学生

情绪和情感的易感性、冲动性和两极性明显

反抗情绪与逆反心理

对异性的情感

教育：

• （1）学生情绪情感的培养

• ①确立教学中的情感目标。

• ②创设问题情境，挖掘各学科知识内在的情感情分，丰富学生的理智感。

• ③实行愉快教育，环节情绪紧张。

• （2）学生不良情绪的调节

• ①认知调节法（即ABC理论）。

• ②合理宣泄法。

• ③理智调节法。

• ④转移注意法。

• ⑤幽默法。

1孔子的教学思想：学而知之、因材施教、启发诱导、学思并重、博约结合、学以致用、温故知新、有教无类、以身作则、诲人不倦、身体力行、“庶、富、教”

2《学记》是世界上最早的一部教育著作，阐述的教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐等、藏息相辅等。

3苏格拉底（妇产科医生）在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。

4柏拉图（游戏哥）教育思想集中体现在他的代表作《理想国》，“寓学习于游戏”的最早提倡者；亚里士多德（自然帝）是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。

5昆体良（辩论哥）是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》），是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。苏婆理柏政治德，传承自然教育性原则，昆体良雄辩西方第一

6培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲座。

7捷克教育家夸美纽斯（开山老祖）被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下最光辉的职业”；提出“泛智”教育；提出教育应适应自然的思想；首次从理论上论述班级授课制；

8卢梭（孩子王）：法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想；爱自然

裴斯泰洛奇：瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育；

洛克（绅士）：英国教育家，代表作《教育漫画》，提出“绅士教育”和“白板说”；在白板上画绅士漫画

第斯多惠：德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师培养指南》；

斯宾塞：英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。

乌申斯基：苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。艺术对象

9德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心—教师中心、教材中心、课堂中心。

10美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；主张教育无目的论；倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。

11苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作，杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。

12当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论；布鲁纳的“结构教学论”；赞可夫的“发展性教学理论”；瓦根舍因的“范例教学论”；苏霍姆林斯基的3“和谐教育思想”。

姆有掌握，纳有结构；高度赞发展，瓦根找范例；全面和谐好斯基

13我国著名教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培；“伟大的人民教育家”陶行知；“平民教育之父”晏阳初；职业教育先驱黄炎培；乡村教育运动先驱梁漱溟。

14在我国，教育一词最早见于《孟子尽心上》，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。

15广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。

16教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。

17生产力的发展水平制约着教育目的；制约着课程设置与教育内容；制约着教育发展的规模、速度；制约着学校结构；制约着学的方法、手段、组织形式。

18教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。

19社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。

20教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新和创造文化的作用。

21教育的相对独立性体现在：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。

22个体身心发展规律包括：顺序性从到、阶段性年龄阶段+特征、不平衡性速度、互补性个体内部和个别差异性多个个体相比。

23影响个体身心发展的因素包括：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。

24广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

25近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。

26各类学制主要类型包括：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。

27旧中国的现代学制包括：1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的第一个现代学制，但未实施）；1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》。第一个正式实施的现代学制）；1912年“壬子癸丑学制”（第一次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校）；1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间最长）。

28义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。

29教育目的的层次结构包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。

30教育目的的功能包括：导向、调控、激励和评价。

31教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。

32在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。

33我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。

34全面发展教育包括：德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。

二、课程

35课程的类型：

根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程；

根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程；

根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程；

根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。

36中小学课程内容主要包括三个层次：课程计划（国家开设哪些学科）、课程标准（教科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。

37综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。

38新课改对课程结构的调整：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

39新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。

三、教学

40教学是学校实现教育目的的基本途径，使学校教育的中心工作。

41教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、难度、区分度）。

42我国中小学常用的教学方法包括：讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。

43教学原则包括：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。直观启发巩固性，因材系统又量力，理论一定联实际，科学思想要统一

四、学生认知过程

44感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。

45感受性与感觉阈限呈反比关系。

46感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和负后像）三种特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。

47知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。

48注意的分类：无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先目的、需要意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）

49注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。

50艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。

51思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。

52创造性思维的特点包括：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。

53问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。

54问题解决的思维过程是：发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。

55问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。

56加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。

57依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、程序性知识（操作性知识）和策略性知识。

58陈述性知识的表征方式主要是命题和命题网络，程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。

59根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。

60技能包括操作技能（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性；心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。

61练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。

62操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。

63前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。

64我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：原型定向、原型操作和原型内化。

五、学生学习能力

65学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

66学习动机与学习效率的关系：

①一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高；

②但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差’

③根据耶克斯和多德森定律：在学习任务较简单时，动机强度的最佳水平点会高；

在学习任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些。

67动机冲突的主要类型有双趋冲突，双避冲突、趋避冲突和多重趋避型冲突。

68学习动机的功能有：激发功能、指向功能、维持功能。

69奥苏贝尔把学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。其中，认知内驱力是最稳定的，儿童早期附属内驱力是成就动机的主要成分。

70阿特金森的成就动机理论把成就动机分为力求成功的动机和避免失败的动机。

71学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。根据迁移的性质和结构，可以分为正迁移和负迁移；根据迁移发生的方向可以分为顺向迁移和逆向迁移；根据迁移内容的抽象和概括水平可以分为水平迁移和垂直迁移；根据迁移的内容不同可以分为一般迁移和具体迁移。

72学习策略分为三部分：认知策略（包括复述策略、精细加工策略、组织策略）、元认知策略（包括计划策略、监控策略、调节策略）和资源管理策略（包括时间管理、环境管理、努力管理、学业求助）。

73常用的复述策略有：利用随意记忆和有意识记、排除抑制干扰、整体记忆与分段记忆、多种感官参与、画线、圈点批注等。

74常用的精细加工策略有：记忆术（如位置记忆法、缩减与编口诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想、语义联想）、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识、联系实际等。

75常用的组织策略有：列提纲、利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图等）；用表格等。

76前摄抑制是指先前所学内容对后学信息的干扰；倒摄抑制是后面所学的内容对先前所学信息的影响。

77过度学习以150%为最佳，效果最好。

78巴甫洛夫的经典条件作用理论提出作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。

79“教育心理学之父”桑代克提出了三条主要学习定律：准备率、练习律和效果律。

80斯金纳的操作条件作用理论的基本规律包括：强化（正强化、负强化）、惩罚和消退。

81班杜拉的社会学习理论主要以观察学习为主，其理论依据是替代强化。

82布鲁纳的认知结构学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构，学习的方式是发现学习，教学目的在于理解学科的基本结构。

83奥苏贝尔的认知同化学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构，学习的方式是有意义的接受学习，有意学习主要通过上位学习、下位学习以及并列结合学习实现，为了实现有意义学习，有时需建立先行组织者。

六、学生发展心理

84中学生心理发展的矛盾性特点包括：闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与依赖性并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。

85皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0~2岁）依靠感觉、前运算阶段（2~7岁）自我中心、具体运算阶段（7~11岁）去自我中心、形式运算阶段（11~16岁）逻辑思维。

86维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：“最近发展区”、“教学走在发展前面”、“学习的最佳期限（教学最佳期）”。

87根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。情操包括道德感、理智感和美感。

88中学生情绪特点包括情绪的自主性（独立性），情绪活动的丰富性、情绪体验的跌宕性（波动性、不稳定性、冲动性），情绪的逆反性、情绪的心境化。

89中学生情绪变化的两极性表现：复杂性与简单性共存、强与弱共存、稳定与波动（冲动）共存、外露性（开放性）与掩饰性（内隐性）并存。

90中学生情绪调节的主要方法：转移法、补偿法、发泄法、升华法、调节认知（认知改变）、积极的自我暗示、幽默。

91人格特征包括：整体性（整合性）、稳定性、独特性、社会性、功能性。

92气质的类型包括：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

93性格的结构特征包括：态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。

94认知风格可以分为场独立型-场依存型，冲动型-沉思型，同时型-继时型。

95奥尔波特把人格分为共同特质和个别特质，个别特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。

96自我调控系统包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统。

97影响人格发展的因素包括：生物遗传因素、家庭因素、社会文化因素、学校教育因素、个人主观因素。

98佛洛依德把人格机构分成三个层次；本我（遵循快乐）、自我（遵循现实）、超我（遵循道德）。

99埃里克森将人格发展分为八个阶段，其中学前期（3~6岁）的主要危机是主动感对内疚感，学龄期（6~12岁）的主要危机是勤奋感对自卑感，青春期（12~18岁）的主要危机是自我同一性对角色混乱。

99中学生障碍性心理问题包括：抑郁症、恐惧症、焦虑症、强迫症、网络成瘾、神经衰弱症、反社会型人格障碍。

100心理辅导的主要方法：强化法、消退法、代币奖励法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法（合理情绪疗法）。

七、德育

101品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识（个体品德的核心）、道德情感（知觉的、想象的、伦理的）、道德意志、道德行为（衡量品德水平高低的根本标志）。

102品德形成的一般过程是：依从、认同、内化。

103皮亚杰的道德发展理论把儿童道德认知发展分为了4个阶段：自我中心阶段（前道德阶段）、权威阶段（他律道德阶段）、可逆性阶段（自律或合作道德阶段）、公正阶段（公正道德阶段）。

104科尔伯格采用“道德两难故事法”，讲道德判断为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，包括前习俗水平（服从与惩罚取向阶段和相对功利取向阶段）、习俗水平（寻求认可取向阶段和遵纪守法取向阶段）、后习俗水平（社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段）。

105德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。

106德育过程的基本矛盾是社会通过教师想学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

107德育原则包括：方向性原则（导向性原则）、疏导原则、尊重信任学生与严格要求学生相结合原则、教育影响的一致性与连贯性原则、因材施教原则、知行统一原则、发扬积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）、正面教育与纪律约束相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则。把握方向，疏导为主；因材施教，长善救失；教育影响要一致，理论实践要统一；严格尊重相结合，正面约束定规则；集体个别共存活

108德育方法：说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法（情感陶冶法）、实际练习法（实践锻炼法、实际锻炼法、指导实践法、锻炼法）、品德修养指导法（个人修养法）、品德评价法、体谅模式。

八、班级管理与教师心理

109班集体的发展要经过组建、初步形成和形成发展三个阶段。

110班级管理的模式有班级常规管理、平行管理、民主管理和目标管理。

111班主任在班级管理中的影响力主要表现在职权影响力和个性影响力。

112班主任的领导方式可分为权威型、民主型和放任型。

113班主任工作中，了解学生是班主任开展工作的前提和基础，对学生进行品德是班主任的主要任务，也是其工作的重点，组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。

114课堂气氛主要包括积极的课堂气氛（最理想）、消极的课堂气氛和对抗的课堂气氛。

115课堂纪律的类型主要包括：教师促成的纪律（教师指导下）、集体促成的纪律（学习兴趣小组）、任务促成的纪律（具体任务）以及自我促成的纪律（自律）。

116教师职业角色的最大特地啊是教师职业角色的多样化。

117教师劳动具有复杂性、示范性、创造性、长期性、间接性等特点。

118教师的知识结构主要包括：专业学科内容知识、教育学、心理学的知识和实践性知识。

119教师的教学能力包括：组织和运用教材的能力。言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智等。

120教师的人格特征中对教学效果有显著影响的一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向。

121福勒和布朗把教师成长划分为三个阶段：关注生存、关注情境和关注学生阶段。

122教师期望效应也叫罗森塔尔效应或者皮格马利翁效应。

123专家教师和新手教师的差异表现在课时计划、课堂教学过程和课后评价等方面。

124职业倦怠主要表现有情绪枯竭、去人性化、个人成就感低。