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长江师范学院学报

JournalofYangtze NormalUniversity 第 28卷 Vo1．28 第 6期 No．6 2012年 6月 June 2012

课程目标：概念 、功能及其分类研究

孙泽文 ，左 菊

(1．荆楚理工学院 教育发展研究中心，湖北 荆门 448000；2．荆楚理工学院 外国语学院，湖北 荆门 448000)

[摘 要] 课程目标是教育目的和培养目标实现的途径，体现了课程开发与 教学设计 中的教育价值。其功能包括导向功能、激励功能、聚合功能和评价功能。课程目标的分类国外主要有布鲁姆等学者的课程目标分类理论、加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔有意义学习分类理论。国内有传统的三分法、四分法、五分法和我国基础教育新课程 “三维目标”分类法

[关键词] 课程目标；概念；功能；分类理论

f中图分类号]G423．04 文献标识码]A [文章编号11674—3652(2012)06—0056—04

课程目标是教学运作的方向和灵魂．也 是课程 价值理性的集中体现。自从课程成为专门的研究领域 以来，虽有不少学者对课程 目标系统的研究一直未曾 中断，但对其涵义、功能及其分类理论的认识至今还 没有达成共识。正确理解这些问题无论对彰显课程开发与教学设计中的教育价值，还是帮助教师提高教学 控制力，增强针对 性和实效性，都有着重要的理论与实践意义

一、课程目标的涵义

课程目标是在课程设计与开发过程中，设计者 对所设计的课程的总体理

解，也是课程本身价值得以 实现的要求。这种理解和要求就是通过对课程目标的 宏观描述来表达的。课程目标主要包括认知、技能、 情感和应用四个方面。认知方面包括基本概念、原理 和规律，理解 和思维能力；技 能方面包括行为、习 惯、运动及交际能力；情感方面包括思想 、观点和信 念，如价值观和审美观等；应用包括应用认知、技 能、情感三个方面来解决社会和个人生活问

题的各种 能力。课程目标与课程的关系往往是泛化的、导向性 的，渗透在课程设计、开发和实施的各个方面。课程 目标体现了国家教育目的和学校对人才培养质量规格 的基本要求，以及办学指导思想和办学特色。

课程目标是教育目的和培养目标实现的途径．体现了课程开发与教学设计中的教育价值。从课程目标 到教学目标是一个从概括到具体。从抽象到具象的不 断转化、呈现和丰富的过程。但课程目标和教学目标 是有区别的，它们的制定主体不同。课程目标是由国 家及课程专家等制定的．偏重于国家与社会的控制， 反映人才培养的价值追求，它往往指静态的属于制度 层面的课程要求；而教学 目标则是实践层面的。既包 括教师给学生制定的目标，也包括学 生为自己设计的 目标⋯。它是课程目标的进一步细化与具体化，是师 生课堂教学活动要达到的要求。课程目标主要由教 育工作者尤其是由教师来完成。

二 课程目标的功能

确立课程目标是课程设计与实施的首要环节。课 程目标影响着教学活动的开展。一般说来，课程 目标 的功能主要表现在以下四个方面：

(一 )导向功能

课程目标在一定程度上制约着课程开发与教学设计的方向，使师生的整个活动有明确的指向，并能与 教育目的对接。例如，课程与教学 内容的确定和组 织、课程实施与教学过程的具体步骤、课程与教学的 评价、教学方法的选择、教学手段与媒体的使用、教 学时数的安排等等，都要依据课程目标来确定。课程 目标能够避免无关刺激的干扰，促成学习者能够把注意力集中到与目标相关的活动上来，也便于教师对课 程实施的全过程进行自觉控制。因此，课程目标被 课程学者称为课程活动的 “第一要素”。

(二 )激励功能

目标不仅仅是一种结果的期待，也能给个体带来为实现某种期待而聚精会神、克难奋进、抵制干扰的精神动力。课程与教学目标同样也具有这种激励功能。在教学开始时，向学习者明确陈述具体目标，能激发学习者学习新知识的欲

望，调动积极性和主动性。课程目标所体现的个体需要，必须与学习者的内部需要保持一致。当目标明确之后。学习者原有知识水平和需求之间形成的差距就会产生认知的不平衡。而这种不平衡，就是学习需要，这种需要是自觉性、 积极性的源泉，能激励学习者知难而进，探索未知实现认知平衡。

(三 )聚合功能 课程与教学是一种生态系统，由多种要素组合而成。在课程与教学系统内各要素之间相互制约、相互影响，课程目标在整个课程组织系统中居于核心地 位，对其他要素具有统整、支配和协调作用。一般而言，合理清晰的课程目标能使课程与教学活动不偏离 主线，聚合各方面教学资源，自觉围绕目标，优化系统的结构 (内容结构和方法结构)，充分发挥各要素各自的功能，发挥出整体效能。反之，课程目标偏颇模糊，课程与教学就可能像一盘散沙，尽管各个要素都发挥出了自己功能，也难以使系统形成合力，无法产生综合效应。

(四)评价功能

课程评价是师生经常要面对的一项工作。课程目标一旦确定，就成了测评课程实施效果的重要标准。

这种测度必须参照课程目标在行为与内容方面的具体要求，对学习者的知识技能、过程与方法和情感价值观的状况进行比较和考量，判断学习者的学习效果是否达到或在何种程度上达到了标准。课程目标既有宏 观的一般要

求．又有具体操作性指标，可以帮助教师确定适当的评价标准，编制科学合理的试卷，准确地评价和检验学生的学习状况。并根据检验的结果，及时采取矫正性措施，实施补偿性教学。

随着课程改革的不断深入。课程目标功能的价值 取向也不断发生着变化，课程目标已从外在赋予制度 化、工具化功能，逐渐向以学生的成长和发展为要求的内在功能转变。课程目标的本质功能是引导和促进学生自身学习体验的增加。是学习过程的规范和调控．同时也是促进学生学习方式变革和课堂教学变革的依据。

三 课程目标的分类

20世纪，许多课程专家学者和心理学家，都对课程领域中的目标分类问题进行了研究，形成了自己的分类体系。由于研究的角度不同，分类就有多种多 样。在此，选择国外几种影响较大的体系加以简要介绍．并在此基础上对我国基础教育课程标准的课程与教学目标的分类做以解析。

(一 )布鲁姆等学者的课程目标分类 20世纪 50至 60年代 ，布鲁姆及其合作者克拉斯沃尔、哈罗等人在泰勒的行为目标理论的基础上，确立起教育目标分类学。他们将课程目标分为三大领 域：认知领域、情感领域和技能领域。这种目标分类 理论对指导当代课程与教学设计产生了深远的影响。

1．认知领域。布卢姆是以学习 t2,理学为依据 ，将 这个领域的课程与教学目标由低到高划分为六个亚 类，即知识 、理解、运用、分析、综合和评价。知识 所要求的心理过程主要是记忆，而理解这一能力水平超过了单纯的记忆。运用是较高水平的理解，而分析 是比运用更高的智慧水平。综合是一种更高层次的认知，是评价最高水平的认知学习结果。这种分类是一 个层级系统，后一层学习任 务的开展以前一层目标的实现为前提，符合由浅入深、逐步发展的认知规律。在认知领域学习的这六个层次中。除第一个层次主要 是对语言信息的简短记忆外，后续的五个层次都是加工知识的方式 这个分类系统为我们确定课程目标提 供了一个很好的思考框架。

2．情感领域。美国教育学者克拉斯沃尔 ，在 1964年出版了情感教育目标分类专著。他依据价值内化的 程度将情感领域目标分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值的个性化五级——接受、反应、价值评价、价值的组织、价值的个性化。

3．动作技能领域。美国教育学者辛普逊和哈罗 ，于1972年发表了动作技能 目标分类的专著。事实上，这个领域出现了好几种分类法，在实际应用中，辛普逊的分类更能为广大教育工作者所接受。这里介绍的是辛普森的分类。她

为将技能领域目标分为下述七类——知觉、准备、有指导的反应、机械练习、复杂 的外显反应、适应和创作。

(二)加涅的学习结果分类

美国著名心理学家加涅认为，对课程目标的分类．实际上就是对学习结果的分类 。加涅根据习得 的能力倾向性的改变——学习结果，把课程目标分为 以下五种主要类型

1．言语信息。言语信息是指学习者通过学习以 后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实。这种习得能力表现 为能在需要时把获得的这些信息表达出来。

2．智慧技能。智慧技能是指学习者通过学习获得 了使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能的学习与言语信息的学习有着明显的区别，前者主要关注学 会如何做某些理智的事情，后者主要关注知道某些事 情或某些特征。智慧技能包括四个亚类——辨别、概 念、规则和高级规则。

3．认知策略。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力，它强调的是学习者对 身参与到学习中的各种心理机制的调节和控制。具体 包括识记策略、精加工策略、组织策略和元认知策略。

4．动作技能。动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操作等活动时所需要的能力。

5．态度。态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状况。

(三)奥苏伯尔有意义学习分类 美国心理学家奥苏伯尔运用心理学原理对课程与教学工作进行了较为系统的研究后，提出了学习可以是有意义的．也可以是无意义的观点。并将有意义学习分为四种类型。这四种类型可以理解为奥氏的课程目标分类。

1．抽象符号学习。这种学习类型是学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结。并能以抽象符号代表事物。

为将技能领域目标分为下述七类——知觉、准备、有指导的反应、机械练习、复杂 的外显反应、适应和创作。

(二)加涅的学习结果分类

美国著名心理学家加涅认为，对课程目标的分类．实际上就是对学习结果的分类 。加涅根据习得 的能力倾向性的改变——学习结果，把课程目标分为 以下五种主要类型

1．言语信息。言语信息是指学习者通过学习以 后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实。这种习得能力表现 为能在需要时把获得的这些信息表达出来。

2．智慧技能。智慧技能是指学习者通过学习获得 了使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能的学习与言语信息的学习有着明显的区别，前者主要关注学 会如何做某些理智的事情，后者主要关注知道某些事 情或某些特征。智慧技能包括四个亚类——辨别、概 念、规则和高级规则。

3．认知策略。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力，它强调的是学习者对 身参与到学习中的各种心理机制的调节和控制。具体 包括识记策略、精加工策略、组织策略和元认知策略。

4．动作技能。动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操作等活动时所需要的能力。

5．态度。态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状况。

(三)奥苏伯尔有意义学习分类 美国心理学家奥苏伯尔运用心理学原理对课程与教学工作进行了较为系统的研究后，提出了学习可以是有意义的．也可以是无意义的观点。并将有意义学习分为四种类型。这四种类型可以理解为奥氏的课程目标分类。

1．抽象符号学习。这种学习类型是学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结。并能以抽象符号代表事物。

2．概念学习。这种学习类型是掌握同类事物的共同关键为特征，是人类 高层次学习的重要基础。

3．命题学习。这种学习类型是以句子的形式来阐释两个要素之间的相互关系。命题可以分为两类：一类是非概念性命题，只表示两个特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”；另一类是概念性命题，表示若干事物或性质之间的关系．如“圆的直径是它的半径的两倍”。命题学习必须以概念学习为前提。

4．发现学习。这种学习类型是指学习内容不是以定论的方式呈现给学习者的。而是要求学生在把最终 结果并人认知结构之前，先要从事某些心理活动。发现学习既包含了其他一些较高层次学习类型，如应用、解决问题和创造等学习，也可在前面所提的三种较低层次的意义学习类型中发生。

(四)我国课程目标分类的理论探索

我国对课程目标的研究并不深人．在相 当长的一个历史时期，对其目标的阐述是在 “教学任务”的标 题下进行的。20世纪 80年代以来，我国教育学者在 借鉴布鲁姆和加涅的有关课程目标分类研究的基础 上。对这一理论进行了富有特色的探索，提出了多种分类的方法。

1．三分法、四分法和五分法⋯。(1)三分法。在 20世纪50—60年代．我国教育界尤为注重“基础知 识和基本技能”，形成了一种以“双基”为核心的课 程与教学目标体系。改革开放后，随着教育改革的推进，人们在“双基”的基础上，增添了“基本能力”，形成了“基础 知识、基本技能和基本能力 ”的“三基”课程与教学目标体系。

(2)四分法。仿照布卢姆等人的课程与教学目 标分类理论，将课程教学目标分为识记、理解、简单 应用、综合运用四部分。识记，能正确地表述所学的 知识、原理、规则、概念等；理解，能说出所学知识 的区别和联系；简单应用，能初步应用所学知识，并 能解决一般的理论和实践问题；综合运用，能将所学 的多种知识融会贯通并能解决复杂的理论和实践问题。

(3)五分法。根据 “五育”的组成，把课程与 教学目标划分为德育、智育、美育、体育、劳动技术 教育五个部分。并确立每个部分的课程与教学目标。

2．新课程的 “三维”课程目标。教育部 2001年 6 月在 《基础教育课程改革纲要(试行)》中，针对课程 与教学 “过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的 现状”，提出了 “知识与技能、过程与方法、情感态 度与价值观”的三维课程目标。它作为时下课程目标的 分类框架，对各门学科的目标分类起指导和规范作用。

(1)知识与技能。知识与技能指的是基础知识 和基本技能，知识是对客观事物性质经验的概括，包 括概念、原理和规律等，技能指对知识和动作掌握的 熟练程度，一般包括智力技能和动作技能。技能的学 习可分为模仿、学会、熟练几个不同阶段。它们属于 结果性目标，说明学习者的学习结果是什么，也就是 前面所说的行为目标。

知识的学习水平分三级。①了解水平，包括再认和回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征等；②理解水平，包括把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等：③应用水 平，包括在新 的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不 同情境下的合理联系等。 技能的掌握也分三种水平。①模仿水平，包括原型示范和具体指导下完成操作．对所提供的对象进行 模拟、修改等；②独立操作水平，包括独立完成操 作，进行调整与改进，尝试与已有技能建立联系等； ⑧迁移水平，包括在新的情境中运用已有的技能 ，理 解同一技能在不同情境中的适用性等 。

知识与技能二者是辩证统一的，在课 程与教学活 动中既要加强基础知识的教育，又要培养学生的技 能，两者不能偏颇。从学科教学的总体上说， “知识 与技能”是三维目标中的主线，贯穿于学科教学的 始终(2)过程与方法。“过程与方法” 目标是新一轮 基础教育改革中的一种创新。它是指使学

习者在获得 基础知识和基本技能的过程中学会学习与探究的方 法，形成创 新精神和实践能力．强调 的是让学生学会 学习。“过程与方法”作为一种课程目标，是对传统 教学片面追求 “结 论”而遮蔽 “过程 ”的一种 反思和矫正，它着 眼于学习者的可持续发展，给学 习者带来 探索的体验、创新的尝试以及实践的机会。

“过程与方法”在课程目标结构体系中属于基础 性的动态支持系统，是

一 种程序性目标．具有 历时性 的特点。其功能在于揭示 “知识与技能”这一结果性 目标产生、发展和形成的过程，使学习者在获 得知识与技能的过程中，提高智力水平。这样。学习不再是 机械地死记硬背现成的结论，而是要懂得为什 么是这 样，即不仅知其然，还能知其所以然。

(3)情感态度与价值观。课程中的情感包括学 习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。课 程中的态度不仅指学习态度、学习责任， 而且指科 学态度、生活态度和人生态度。情感与态度一旦产生 就有一贯性，成为性格、个性的重要组成部分，将对 个体、群体和社会产生影响。而个性是人们心理行为的基础，在很大程度上影响着人对外界刺激的方向、强度及效果。

价值观是指人们在处理普遍性价值问题上所持的 立场、观点和态度的总和，其中理想、信念、信仰和 道德是最深层次的价值观。不同的文化背景会使人们 形成截然不同的价值。课程中的价值观强调的是个人 价值和社会价值的统一；科学价值和人文价值的统一；人类价值和自然价值的统一，从而使学习者内心 确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐与可持续发展的理念⋯。

“情感态度与价值观 ”这一目标是新课程理念“人本主义”思想的集中体现 ，属于人的意识范畴。 其中情感、态度属于社会心理领域．而价值观则属于 更高层次的社会意识形态领域。情感决定并形成态 度，而态度体现情感 。情感和态度更是价值观形成的 基础，如果没有积极的情感、态度就难以形成科

学的 价值观 价值观一旦形成，也会影响人的态度和情 感。情感态度与价值观有一种共同的功能，它们对 知识与技能目标的达成有很大的调控作用。

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值 观 ”三维 目标。在理念上是层层递进的三个层次。而 在具体实践中却是前后紧密联系的一个整体，它们相互影响，不可分割 。作为一个经验获得的过程，课程 与教学无疑是一种综合的、整体的活动。在这种综合的、整体的活动过程中 “三维目标”才能得到多方面 表现和发展．从 而克服单纯注重对知识的简单记忆、 重复和机械训练的偏向，体现学习者全面发展、个性发展的基本规律，以及时代对基础性学 习能力、发展 性学习能力和创新性学习能力培养的整体性要求。

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7李朝辉．教学论[M]．北京：清华大学出版社，2001．31．

无锡市蠡园中学，朱小蔓讲座，2015年5月15日，

主题是《情感经验和教师成长》，一个多小时的讲座简明扼要。联系陶行知先生的爱的教育，联系当下的生命教育，朱教授的讲座勾勒一个大概的概念框架。学生发展的核心素养，内在兴趣和热爱，来自于一种联结感的体验，一种重要的自我经验模式。这个和我最近阅读的书似乎有一些相关呢。《遇见未知的自己》《自我观察》《心灵神医》《亲密关系》，都是从建立身心灵联结的基点开始，走向积极情感的累积和负面情绪的澄清。这也是教师职业生活的自我经验模式的发觉和完善。人在关系之中运转，重新恢复当下教育情境之中缺失的联结感，为生命的成长接种“生命疫苗”（吉登斯）。朱教授引用并且强调了陶行知先生的话，为了爱的教育找线路，寻方法，造工具，使这爱可以流露出去完成其使命，引用了夏丏尊先生关于池塘改革的观点，朱教授指出，教师就应该做一名情感丰富的人，摒弃静态的、权威的、一厢情愿的、单向度的爱，在积极的对话之中敞开自我生命和不断成长，创生一种共同的、享用道德的教育生活。（《学会关心——另一种教育模式》）

构建一种基于人道的师生关系。价值序阶错乱导致情感矛盾，身心灵生命间发生不平衡，导致认知和情感的失调，身心的失调。支持学习者冒险，

其中有两大情绪情感经验对于教育者特别重要，一是积累正面的情绪情感经验，二是澄清负面情绪情感经验。在生命年龄的关键期，在特定的生活情境里，生命中的正当的情感需求得到及时适切的回应，人藉此建立并不断积累、重温安全的、惬意的、友善、信任的经验，这在儿童期和少年期特别重要；她们是人性中的真善美的根，是日后自由飞翔的翅膀，也是现代高风险社会里能够识别和抵御诱惑与恶的生命“疫苗”（吉登斯）

——朱小蔓《情感经验和教师成长》

这两天读了朱小蔓教授推荐的书《学会关心——另一种教育模式》。诺丁斯的作品，一名旧时的高中数学老师，一位教育哲学家，一位课程专家。诺丁斯女士的视角比较广阔，她的几个观点值得当下学校教育的实践者们深深思考。人文课程（以知识传授为主的课程）不应该成为学校的主要任务或者说核心任务。面对学生真实的生活，兼顾其未来，培育学生健全的人格，这才是学校最主要最核心的目标。

人的生命是一个身心灵相互联结、依存并且相互转化的统一体，它自身是不断内部循环的小宇宙。

同时，人的整个生命体又与外部世界、他人发生联结，在种种或远或近的关系（时空）中度过生命，获得属于自己生命的独特感觉和经验。

无论哪个方面都体现：人在关系中才能维持生命作为一个完整体顺畅“运转”，协调发展。

因此，为自己的生命，同时也与其他生命构建起怎样的内部关系？如何看待并且处理这种种关系？——既是道德教育永恒的话题，也是生命教育的价值意趣。

人与其他动物物种都有“生命”，不同的是只有人才有“生活”、有“生活史”，要“过生活”，这是一个从历史—社会—文化视角讨论人之生命的深刻命题。

斯特劳森曾经提出一个“经验之人”的概念。依他的理解不存在一个与肉体存在分开的“纯粹的自我意识”。他顾及到了具体感觉的身体性，而这种身体参与的自我感觉脱如果离开具体的时空（关系）层面是无法描述的。

德国学者费迪南˙费尔曼在《生命哲学》中进一步论证了“作为自我经验模式的生活经验”，认为每个人都是通过自己的经历来表示自我认同的。其中特别重要的认识还有：“生活是获得具体经验的媒介，这种媒介把客观的内容和主观的内容联系在一起”。

生命体内间际以及它们与外界的联结、依存和转化是一种客观存在，它们可以作为客观知识进行认识，而基于联结感的主观体验则是人的生命现象独有的普遍性生活经验。

最为常识性的诸如：人类婴儿在母腹中觉知到与人、与外物的关联、联结，其发生在个体生命的最初几个月；人在生命终结前最难割舍的，对亲情、友情的感情依恋等等。

人类婴儿最初的联结感是混沌不分的。它渐渐在环境和关系中，在脑发育、认知发展的过程中分化出种种我称其为联结感的变式情感。如——与人的亲近感、安全感、依恋感、信任感、同感共受、共情、同理心；——对其他生命物种的怜爱、欣赏和感情移入；——对超越物质、超越当下的憧憬、向往；对高尚、神圣的崇敬、敬畏，对绝美事物的流连忘返；——对知识间的奇妙联系、相似性、连续性的敏感、兴趣、迷恋、专注和追寻；

这种种反应着不同的生活内容，但却有相似结构的情绪情感是人的生命具体经验的表征，它是“被感觉到的意义”，有其内容和形式的“独立性”。它“以一种直接的方式，也就是人不能把主体和客体清楚分开”的方式发生。

虽然长期以来，不能从认识论哲学，从科学形态的心理学，以及从知识—理性—规范形态的教育学殿堂登堂入室，但它们是人在生存活动中，在劳动、学习、交往、艺术审美活动和精神崇拜活动中获得的最真实可靠的自我经验。

如果真的关爱生命就不能不关爱这些生命的自我经验。

因为，当种种变式的主观联结感在生命体内产生，生命的内外关系便呈现出和顺、通畅、惬意、兴味盎然的情绪情感；相反，如果联结感出现阻滞、割裂，它表现为生命的内外关系不畅、情绪沮丧、扭曲、了无兴趣、压抑、疏离、自我封闭、防御和逃避等等的倾向。

而且，它们并不只是人的封闭的内心生活。它们是生命活动最具动力性的机制，影响生命状态，所以又是生命态度形成、稳定为人格、性格最丰富稳定的来源。

其中有两大情绪情感经验对于教育者特别重要，一是积累正面的情绪情感经验，二是澄清负面情绪情感经验。在生命年龄的关键期，在特定的生活情境里，生命中的正当的情感需求得到及时适切的回应，人藉此建立并不断积累、重温安全的、惬意的、友善、信任的经验，这在儿童期和少年期特别重要；她们是人性中的真善美的根，是日后自由飞翔的翅膀，也是现代高风险社会里能够识别和抵御诱惑与恶的生命“疫苗”（吉登斯）

同时，这类正面情感经验保障着个体生命在正常的体力、智力、交往活动中获得重要的自我价值感体验，表现出学习创造的勇气、兴趣和意志力。

良好的亲子关系、师生关系支持学习者放松、安全、惊异，敢于冒险、不怕嘲笑和挫折以及情绪专注、执着于兴趣、坚韧等等智力品质。

相反，在不利成长环境及缺乏基本人道（仁爱）关系下产生的负面情绪，尤其在神经脆弱的儿童期，其长期持存造成的自我价值感、自尊心、信任、爱的愿望和能力受损，对其性格、人格、价值认同带来创伤性影响（这会造成人格障碍等等问题）；

（人又是个有价值层级的意义系统。当生命的某一需求得不到及时回应，个人感受因身体、气质、偏好及当下情境与心境的不同，价值序阶（preference-hierarchy）容易出现错乱，导致人的情感矛盾、跌宕起伏，不同侧度的生命间会发生不平衡，其中因认知与情感的失调、身心的失调而构成的伤害在人的生命系统中是至为关键的，又是中介性的。因此，一方面，我们希望人在生命幼年、少年时期的正当情感需求能得到及时和适切的回应，以此形成对他人以及共同体的顺畅联结及其信任感，从而可以在正常的体力、智力、交往活动中获得自我价值感以及亲社会的心理倾向和能力，同时，也通过促进人的理性判断力和意志的增长，使人有条件在价值序阶发生错乱时经由情感澄清而重组生命情感经验，恢复自我同一感，重新达至精神安宁。）

失调的情绪需要经历情感澄清：认知活动和意志力为激活，人的联系感体验被勾连和接续，情绪情感被修复，恢复了自我同一感；生命经过动态搏击、返回平衡态，重新达到精神安宁。

在这个意义上说，教育学所关注的生命教育研究和实践最关心的是个体活跃而有意义的主观联结感是否产生了？关心它们因什么而产生？它们是如何断裂和被破坏的？又是如何得以重续的？

综合上面并且结合生命经验：

——生命以及生命关系顺畅，来自一种与己相关的、切己的、合意的生命能量补给（介入）；

——这需要一种“热认知”：具有个人境脉的具体化知识；

——而不仅仅是一种“冷认知”，被客体化的普遍知识及其认知形式来救赎生命（包括自我救赎）。

它们是怎样的力量？怎样的知识？怎样认知？怎样的能力？

——梳理人类的教育史，不难发现并一再被证明，那是一种永不消退的教育爱。——优秀卓越的教育家经由个人生活经验、教育活动经历，几点个人体悟，从心灵内部释放出来的见识、智慧和精神；爱自己，爱孩子，爱他人，爱大自然，爱人类正义创造的世界；它是高度综合的情感，不仅是由道德的感性层面发轫的情感，也是身体行为参与，灵性层面把控坚持的信念和信仰。

古往今来，无论东西方，凡是称得上教育家的，皆信奉和践行爱的教育、教育爱的精神；它超越民族、国界、意识形态，也往往超越自己的时代。

——通过爱的力量，在“爱力”、“爱心”中，生命才可能以整全的状态建立更好的自我内部以及与外界他者之间的联结并获得意义。当教育性的关爱之光照射生命，便是一种激活生命，穿透生命关系的伟大力量。

陶行知是中西文化交融，并且走向现代的伟大典范。

办晓庄乡村师范是他“爱的出发地”，“爱满天下”是他风尘仆仆的教育实践，用“教学做合一”的过程培养具有真善美人格的“活生命”。

“捧着一颗心来，不带半根草去”，是他“爱的彻底”，定格了他完美无缺的生命形象。

他坚信，有了爱，就不得不，为了爱的教育“找线路，寻方法，造工具，使这爱可以流露出去完成其使命”，引用了夏丏尊先生关于池塘改革的观点。

翻译亚米契斯的《爱的教育》的夏丏尊先生当年曾经把一些教育改革不能成功的原因评价为，总是企图在改变水池的外形，而忘却了池中最根本的水，“教育之没有情感，没有爱，就如同池塘没有水一般。没有水就不成其为池塘，没有爱，就没有教育”。

前苏联（乌克兰）教育家苏霍姆林斯基是高度强调教师情感素养的教育家。“真正的教育家向来就是情感丰富的人。他对欢乐，对忧愁，对令人担心的事都有深刻的内心体验。儿童若能从他老师的这些激情中感受到他的真诚，他们就会信任他。”

“教师合理使用对儿童的权利，这是一个重大的创造过程。它要求教师要有善于深入到儿童思想情感世界中去的热忱和善于理解儿童语言的能力。”

美国教育学者诺丁斯倡导“学会关心——另一种教育模式”，标志着现代之后，对于教育爱的突破和超越。她强调构建关爱的关系。在爱的觉察、回应和调适中，在榜样、对话、求证的实践过程中相互生长爱的体验和能力，使彼此共同创生和享用道德生活。

诺丁斯的关怀理论给我们的启示是摒弃权威的、静态的、一厢情愿的、单向度的爱。

教师就应该做一名情感丰富的人，摒弃静态的、权威的、一厢情愿的、单向度的爱，在积极的对话之中敞开自我生命和不断成长，创生一种共同的、享用道德的教育生活。（《学会关心——另一种教育模式》）

故现今时代不要求教师有完美的生命和强大的教育爱力和爱能。但师生的生命状态一定会在教育过程中“出场”和“较量”，师生身心灵的各个侧度的生命样态都会通过情绪情感表征出来。

我们可以把教师的情感品质和能力视为教育的爱在生命教育中的“观测点”和“标志物”。（理论到这里收回来了，要画一个圆圈。原来从个体内部，还有个体联系内外的联结很细微的地方发散出来，身心灵，到教师和学生之间，到身心灵成长的各个阶段，从联结到关爱，再到教育爱，似乎老调重弹了。到后来，增加了双向的，动态的特点。这是新颖的。这里又回到了教师的情感品质和情感能力，又收回来了。）

教师需要具备有关生命现象及其处理的知能条件，但根本上还在于教师自我生命的不断敞开和成长。

——在教学实践活动中敞开自己与学科、知识之间的情感联结；

——在师生交往中敞开与学生真实的生命联结；

——在与教师同侪分享职业生命的联结、分享跨际知识的联结。

学生联结感的体验：（与知识、与其他生命、与自身，）的建立或破坏，与教师生命敞开的勇气和及习惯密切相关。

在学校中，教师是发现、回应、建构学生生命联结的主导者。这需要教师具备情感表达与沟通的意识和能力。香港田家炳教育基金会《教师情感素质提升行动》项目，以教师情感表达为切入口，与中小学幼儿园教师就教师情感表达的表情和语言和行为展开行动研究。

情感表达在情绪能力范畴中更有综合性，更为直观的特点。它包括表情、肢体表达、口头语言表达，书面语言表达，它以情绪辨识理解为基础，有适切回应、对话求证和情绪管理的能力；因此教师的情感素质在本质上源于教师内在的人文精神与修养，但情感表达具有一些显性的可观测的方面，可以通过行动研究加以锻炼和改善。

教师专业发展之路需要从长期的单向的、齐一性的要求，转向更加重视教师在职业生活中的自我经验模式；鼓励教师主动建构有关爱的师生关系，从生命内部生长起敏于和愿意建立积极联结的正面情感经验，以跟进生命教育推展趋势。

如何为教师成长提供精神上、生命性的支持性环境，则是未来一个时期教师教育改革，教师管理改革需要着重考虑的。

　　摘 要 在教学过程中融合进情感教育，是我们作为教育者在教育新形势下的责任和义务。只要我们加强学习与提高，并在教学过程中注意系统地培养学生的情感，相信，我们会在教学育人生涯中少一些遗憾之事，多一些美好回忆。

关键词 情感教育；情感动力；感染共鸣

马卡连柯在《家庭和儿童教育》中说：“爱是一生中伟大的感情，他总是在创造奇迹，创造新的人类，创造人类最伟大的珍贵的事物。”可见爱心教育、情感教育的重要性。

所谓情感教育，是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展。即情感教育是使学生身心感到愉快的教育。西方学者把情感教育看成是教育过程的一部分，而不是将它看成是一种特殊的独立的教育形式。通过在教育过程中尊重和培养学生的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性与人格特征，真正成为品德、智力、体质、美感及劳动态度和习惯都得到全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的真正的教学。

我们教育的根本目的就是要促进学生身心的全面发展。而其中的“心”就是指学生的心理或心灵，情感则是心理心灵的重要组成部分。进一步讲，情感是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验，它是个体在社会生活实践中产生和发展出来的。我们人类的高级社会性情感主要有道德感、理智感和美感。当别人和自己的言行符合自己的道德观念时，就会产生满意、愉悦、赞赏、敬佩、尊敬等肯定的情感；当人在认识事物或研究问题时，对于新的还未认识的东西就会表现出求知欲、好奇心等情感;当人依据自己的审美观点对事物进行评价时就会产生肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾在《爱心与教育》中提出“情感动力”思想，即通过丰富多彩的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，使学习富有成效。和谐教育的内在、恒久的支柱在与建立学生学习的积极的“情感动力系统”。

在一项对青少年的实验中，让一组男女青少年进行400米跑，其中一组给予情感上的鼓励，而另一组则给予情感上的挫折。结果鼓励组无论男女，成绩均获提高，而挫折组无论男女，成绩均下降。由此我们可以看出情感对人的各种行为活动的动力效应。由此我想到，对于数学教学，如果我们能融合进我们的情感教育，注意情感陶冶，如一声亲切的称呼，一道期待的目光，一个充满爱意的微笑等，把我们的情感化作涓涓流水，沁入学生的心田，给予学生学好数学的动力，给学生启迪的思维，我想，一定会使每一位学生的个性得到良好发展，从而使我们更好地完成教学和育人任务。

那么，作为一名教师，如何培养学生对数学的情感呢对此，我浅谈自己的一点体会。第一，教师在教学活动中，要有感情地教，学生才会有感情地学。教师如果用自己的真情实感去感染学生，引发学生的情感，就可以使师生情感交流产生共鸣，从而达到教得扎实，学得主动；教得主动，学得有趣的效果。自己对所授科目的情感会潜移默化的影响到学生对相应学科的情感。第二，教师要以平等的真诚的态度对待每一个学生，和学生交流，给学生以鼓励，关心、信心和帮助，“以情感人，以情动人”，培养学生和自己的情感。不能喜“优”厌“差”，要真诚地给学生以信任、鼓励。如果学生对老师产生良好的情感，一般规律是他一定会把情感迁移到这位老师所教的学科中，形成一股积极的向上的动力。在我教的学生中有这样一位学生，可以说她对于数学怎么学也学不会，因此我很少注意她。但有一次我不经意的说了一句鼓励她的话，之后她学习数学的积极性空前高涨，天天问问题，并积极回答问题，从而数学成绩有了很大提高。表面看是自己的一句无关紧要的话语，但实际上却是学生期待已久的你对他的真诚与关心。相反，一个教师如果不热爱自己的学生，而是以简单、漠视的态度对待学生，我相信，学生对学习的积极性肯定会受到抑制。第三，依据学生的现实生活、年龄特点、兴趣爱好，努力挖掘教材的情感教育因素，创造性地组织课时教学内容，充分展示知识的形成过程，让学生参与知识的发生、发展过程。比如，数学教学的设计方法要灵活多样，要环环相扣，疏密相间，起伏有致。一是要抓住导入环节，精彩的富有感情的导入语能激活课堂，使教学氛围更加优化，教学活动更加流畅。二是要抓住过程环节，教师要投入情感，积极参与到学生的交流中，点拨引导，使学生在激情中明理，获得新知。三是要抓住结束环节，要让学生自我评价和总结，获得成功体验，要设计悬念保留其探索的兴趣和精神，使学生感到课虽尽，意无穷，留下难忘印象。这些都有助于学生产生内心情绪的积极体验，引起师生的情感共呜。

总之，在教学过程中融合进情感教育，是我们作为教育者在教育新形势下的责任和义务。因为我们所担负的不仅仅是教书，更重要的是育人。着眼于现代教育的需要，着眼于青少年的未来，着眼于我国的稳定发展，它的现实作用不可低估。只要我们加强学习与提高，并在教学过程中注意系统地培养学生的情感，相信，我们会在我们的教学育人生涯中少一些遗憾之事，多一些美好回忆。

美育要从小孩抓起，让他们知道什么是美的，这件事特别重要。”“现在那么重视算术，小孩不停地学奥数，好像只有那样才是聪明的孩子。我们反思应该给孩子什么样的教育。

美是教育的本质，构成教育的核心与灵魂。教育的实践就应该……以培养学生“艺术的感觉、哲学的思辨、科学的实证”这三大核心素质为目标，围绕建构人生的三重境界，即“审美境界、天地境界、功利境界”全面而系统的展开。”“美既是人与动物的根本区别，又是人与人的根本区别（人文学者与追星族的根本区别，就是审美的区别，前者的美感模式是高雅美，后者的美感模式是通俗美）。

另一篇是“国家处于危机之中，只有‘审美教育体系’才能救中国”（http://blogsciencenetcn/blog-320333-668895html），这个题目有点刺眼，让人想起，“只有社会主义才能救中国”的口号。作者根据“以美为本的教育理论”为标准，对中美教育进行比较后的综合感觉，认为美国的教育系统已接近这一标准的70%左右，而中国的教育才接近30%左右。由此得出的结论是

当代中国的教育体系已经成了一种“本末倒置”与“拔苗助长”的教育体系。今天，“不要让孩子输在起跑线上”的教育理念，恰恰“让中国的孩子全部输在起跑线上”。

这使我又想起了另一位资深学者资中筠类似的观点，

“在中国的所有问题中，教育问题最为严峻”。中国现在的教育，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。如果中国的教育再不改变，中国的人种都会退化。“这个过程，就像退化土豆一样”。

教育学者柯领是美籍华人，1963年生于四川乐山五通桥，1988年毕业于重庆大学，曾在重庆师范学院学习教育学并跟随唐自杰教授研习心理学。先后担任重庆大学音乐协会会长、重庆市学习潜能研究中心主任、四川爱达经理学院教务长。2004年定居美国旧金山，创办美国全人教育国际机构，致力于在世界范围内推广“全人教育模式”。2011年1月1日在中国“人民日报出版社”出版了教育专著《追问教育的本质》。他在书中将美育简述为一套策略：

胎儿教育的策略，就是培养敏感的人。幼儿教育的策略，就是培养快乐的人。小学教育的策略，就是培养审美的人。中学教育的策略，就是培养具有审美精神与和谐发展而又看创造能力的人。大学教育的策略，就是培养具有世界文化胸怀和善于解决问题的人。

2013年将在中国出版《中国孩子输在起跑线上》与《培养“野性而又高贵”的孩子》这两本书。其核心观点是：

人的成长就象“春、夏、秋、冬”展开的秩序一样，有一个内在的节奏；每个孩子的内心都有一个英雄，做好父母与老师的秘诀就是要尽量唤醒孩子内心的这个英雄；美是教育的本质，是教育的核心、灵魂与出发点；人文为立人之本，科学技术为立人之术；文、史、哲是大学的灵魂学科，大学学风在文、史、哲教育，文、史、哲强，则大学强，国家强，文、史、哲弱，则大学弱，国家弱。

这思想与一百年前的国学大师王国维和教育家蔡元培的思想多么相似。我希望这个春天，在中国大地上能吹起一阵呼唤“审美教育”的东风，给我们死气沉沉的教育改革点亮一丝火光。我相信“星星之火，可以燎原。”这将是中国孩子们的希望，中国教育的希望，中华民族和文化的希望。

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情感表现说

美学理论

情感表现说（theory of emotional expression），美学理论。由意大利美学家克罗齐提出，后经英国学者柯林伍德加以发展。克罗齐将美学定义为研究直觉的或表现的科学。他指出，主体的感官受到刺激产生感受而获得的印象，只有经过心灵的综合与联想作用才构成直觉，由此获得一定的形式，成为具体的意向，这就使情感得到了表现。美是一种成功的表现，而丑是一种不成功的表现。[1]

中文名

情感表现说

外文名

theory of emotional expression

认为艺术就是一种直觉，也就是内在情感的表现。对于克罗齐的理论，批评甚多，主要是认为他忽视直觉与艺术作品外在表现之间的差异，因而否认了物质媒介对创作活动的意义。柯林伍德改进了这一理论，指出艺术的本质在于艺术家个人内在情感的表现，艺术创作过程就是使本来混沌的情感变得明晰，从而能被自我意识到。艺术家想象中的那个形象就是艺术品，所以艺术品存在于艺术家的头脑中。

参考资料

[1] 顾明远．教育大辞典．上海教育出版社，1998年

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