ABCD人格型

1、A型性格的人争强好胜，时间观念和上进心都很强，力求占据领导者的地位，想要支配别人。这种人压力比较大，容易紧张、激动，因此其患高血压、心脑血管疾病的风险是更高。

2、B型性格的人，很满足于现状，不求改变，知足常乐，生活张弛有度，没有大的情绪波动，没有什么特别想要实现的理想。所以这类人进入“寿星”行列的几率最高。这就是人们所说的“稀里糊涂，没心没肺，心平气静，觉悟人生。”

3、C型性格的人对人际沟通过分焦虑，总是忍气吞声，压抑情绪，把话憋在心里。这样的人最容易得癌症。

4、D型性格又称“忧伤人格”，最明显的表现是消极忧伤和孤独压抑，和这种人比较难相处，因为大多时间都在抱怨。

溃疡人格

除了经常提到的人格类型外，还有些人格类型与疾病之间的关系也比较密切。比如，“溃疡病人格”。凡事过分追求完美，吹毛求疵，往往在一些细节问题上纠缠不休，耗费过多的时间和精力仍不满意；外表坚强，实则内心虚弱，承受力差，稍遇不顺便长期受困其中，难以自拔。

澳大利亚精神病学家F．M．亚历山大研究发现，胃溃疡患者常具有以上的人格特点，故名。这类病人经常表现为比较自负，承诺的事情常常超过自己的实际能力范围，好控制自己某些明显而自然出现的冲动，经常体验到强烈的冲突感。临床研究发现消化性溃疡病人普遍出现类似的人格特点。

陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标,使学生更好地理解教学目标,使教学目标能发挥出其应有的功能很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响,以及不清楚教学目标的概念、理论,陈述教学目标时,常带有模糊、笼统、抽象等问题 ,使教学目标形同虚设要使陈述的教学目标清晰、操作性强,关键要抓住陈述的中心——学习后学生的行为,并选择不同的行为动词进行表述教学目标的陈述方式是可以选择的,教师可以根据教学的实际需要,相应的教学目标内容,选择不同的陈述方式目前国内外较流行的陈述方法有以下几种：

一、行为目标陈述法

美国著名心理学家马杰（BFMager）于1962年出版了《准备教学目标》一书,系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标,它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”他还指出,一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述据此,教学设计者在确定教学的行为目标时,应该清楚地陈述以下四项内容

（1）行为主体(A—audience)指的是学习者,即行为目标描述的是学生的行为,而不是教师的行为规范的行为目标如“学生建立作品集文件夹,以存放学习过程中的作品及活动记录等”,而：“培养学生自学能力”则不妥当,这样行为主体变成了教师在表述教学目标时行为主体通常省略不写

（2）行为动词(B—behavior)用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为,分为模糊的和明确的动词,如“了解”、“熟练”、“热爱”等属于模糊动词,“写出”、“制作”、“讨论”等属于明确的动词,小学信息技术课程标准列出了一些常用的行为动词,可供参考使用但要指出的是,表述行为目标的行为动词应该是可理解的、可观察的,例如“掌握文件路径的概念”则在教学活动结束后难以评价是否掌握了,若改成“能通过给定文件找到其所在的位置”则便于确认是否达到了目标

在设计教学目标时,可参考课程标准提供的行为动词进行设计描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语,行为动词说明学习的类型,宾语则说明学习的内容例如：“制作演示文稿：”、“说出计算机的组成”

（3）行为条件（C—condition）指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围,主要说明学生在哪种情景下完成指定的学习活动即它说明了在以后评定学生的学习结果时,应该在哪种情况下进行评定如“在文件夹A中建立TT文件”,“用网络查找我国水资源的使用情况”等陈述“能够操作计算机”这一教学目标时,就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件

一般来说,行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）

（4）表现程度(D—degree)指学生对目标所达到的最低表现水平,用以评价学习表现或学习结果所达到的程度,使得学习目标具有可测定性标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完成性如何”、“在多少时间内”、“质量要求如何”等问题有关例如达到“80%的正确”、“2分钟完成”等标准的说明可以是定量的或定性的,也可以同时包含定量和定性一般行为标准分三类：完成行为的时间限制,如“每分钟输入30个汉字”；准确性,如“操作正确率为95%”；成功特征,如计算结果保留到小数点后四位

上述学习目标的表述,如果用公式表示则有：行为目标= 教学对象+教学行为+行为条件+表现程度,其中教学对象为学生,表述时常常省略如“通过学习汉字输入法,每分钟能输入30个汉字”就是一个行为目标的表述例子

用行为来描述教学目标,虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点,有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现,但由于它只强调学习结果的行为表现,而忽视学习者的认知和情感的变化,有可能使教学活动显得机械、呆板,难以达到真正的教学目的,而且很多心理过程无法行为化但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标,又容易产生模糊性为解决这一矛盾,于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想

二、内部与外显行为相结合的目标陈述法

格朗伦德（NEGronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观,分两步来陈述,先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化,然后列举反映这些内在变化的例子以表述具体性目标,使内在心理变化可以观察和测量,一般用于陈述那些难以行为化的情感、能力方面的目标这样不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性,同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性,所以被许多心理学家和教学设计人员所认同

三、表现性目标陈述法

该方法是指明确规定学习者应参加的活动及情境, 陈述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度,但不提出可测量的学习结果主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标,是对以上两种方法的补充

综上所述,马杰和格朗伦德分别从行为目标和内部过程与外显行为相结合的目标方面入手,论证了教育目标的陈述方法在马杰看来,可观察可测量的行为目标应具备三个要素,即说明通过教学后,学生能作什么(或说什么)；规定学生的行为产生的条件；规定符合要求的作业的标准行为目标明确地使老师和学生知道,教学目标指的是什么以及如何观察和测量这种能力,它强调学习之后的行为变化和变化的条件实际上它的一般模式就是行为主义心理学的刺激——反应模式它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(反应行为)只要将刺激和反应规定得具体,则陈述的目标也就具体了行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性,但却是只强调了行为结果和注意了内在的心理过程,这将导致教师可能因此只注意学生外在行为变化而忽略了学生内在的心理能力和情感变化格朗伦德的理论,恰是针对行为目标而提出的一种折衷的陈述目标方法因为从教育学、心理学角度入手考察,坚持学习认知观的心理学家认为学习的实质则是内在心理变化,那教育的真正目标就不是具体行为的变化,而是内在的能力和情感的变化于是教师在陈述教学目标时首先应明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化而为使这些内在的心理变化变得可以观察和测量,还需要列举出反映这些内在变化的行为样品,这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点,也克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性但有时,人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影作为教师,也很难预期一定教育活动后学生的内在心理过程将出现什么变,这种情况在品德教育方面尤为明显那么,教师又该如何陈述教学目标,才能克服上面两种方法的不足呢艾斯纳“表现性目标”理论则弥补了这种不足表现性目标要求明确规定学生应参加的活动,但不确切规定每个学生应从这些活动中习得什么这里须着重补充说明,这种表现性目标陈述法,只能作为教学目标具体化的一种可能的补充,教师千万不能依赖,太看中这种目标,否则会导致教师在陈述目标时又回到传统的老路上去的,那将使一切使用新方法的改革徒劳无功,陈述教学目标也将大没有必要了,从而使所谓的“目标教学”徒具形式而已了解了以上几种陈述教学目标的理论后,我们该如何去应用呢究竟什么样的方式才能使陈述的教学目标更为合理、具体、可行呢正如皮连生先生所谈到的,陈述得好的教学目标必须符合下列条件：“第一,教学目标陈述的是学生的学习结果(包括言语信息、智慧能力、认知策略、动作技能和情感态度),教学目标不应该陈述教师做什么第二,教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量,尽量避免用含糊和不切实际的语言陈述目标第三,教学目标的陈述反映学习结果的层次性、认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用(包括简单应用与综合运用)

A，B，C，D四种型性格的特点分别介绍如下：

A型性格：

A 型性格主要特征有：过分的抱负、固执、好争辩、急躁、紧张、大声说话、行事匆忙、好冲动、富含敌意、具有攻击性等。具体表现在以下几方面：

1，有力求达到预定目标的强烈愿望，有较高但不切实际的抱负，经常感到时间不够用，具有时间紧迫感。

2，生活、工作或学习呈快节奏特征，整天忙碌不停，从不闲荡，与“从容不迫”无缘。

3，希望引起他人的注意，期望有表现自己的机会。

4，走路、骑车或驾驶舟车时，爱高速行驶和超车，经常闯红灯。

5，好胜心过强，热衷于竞争，渴望在竞争中取胜。

6，有同时做几件事的习惯，如边看报边剃须，边驾车边讨论等。

7，喜欢参加有时间限制的复杂活动。

8，一切活动都力求速战速决，立竿见影。

9，思维活跃，反应灵敏。

10，易冲动，好发脾气。

B型性格：

B 型性格的特征与A 型性格相反，表现为缺乏抱负和主见，拿不定主意，当开会讨论时多数表现为一言不发或极少发言，作为学生则多数甘居中下游。

B 型性格的主要特征具体表现在顺从、沉默、犹豫、宁静、沉思、松弛、声音低、节奏慢、缺乏主见、容易相处、不易激动，对于布置给自己的任务，或他人对自己的要求，能否完成，从不着急。

C型性格：

Baltrusch 认为C型性格特征是：少年时形成的压抑、内心痛苦不向外表达，过分压抑自己的负性情绪，过分忍让称为“情感难言症”或情感表达不良；倾向于悲观消极，易产生失望、无助的感觉；

谦虚、调和行为、息事宁人、容易满足，生活中没有主意和目标，缺乏自信，这些个体常常因无力应对生活压力而感到绝望和孤立无援。

具有C‐型行为的肿瘤患者一旦确诊之后便悲观失望，丧失生活的信心，不能坦然、勇敢地面对现实，不能乐观豁达、接受挑战，不能选择积极生活。

其主要表现：人格内向、行为退缩、多疑、急躁，但尽量克制与压抑自己。肿瘤患者在发病前有一种性格特点，表现为情绪不稳定，特别是情绪抑郁时，因内心痛苦无法表达而转为忍气吞声，消极忍耐，研究者将这种表现称为肿瘤前期性格。其主要表现如下：

1，缺乏自我意识，总是以满足别人的需要作为自己行为准则。

2，委曲求全、忍辱负重。为了能与别人搞好关系，即使有人做了不可原谅的事情，他也能表示理解和包容。

3，压抑自己，不善于将内心的感受和不良情绪外泄，对生活事件所产生的负性情绪，压抑到内心世界，表面表现一种平静。

D型性格：

荷兰学者Denollet 提出了“D 型人格”的概念，又称“忧伤人格”（distressed personality）。D 型人格的提出既是对以往与疾病相关的A 型、B 型、C 型人格概念的扩展，也是对已有人格和心血管疾病关系研究证据的整合。

D 型人格作为一种独特的人格亚类，是消极情感（negative affectivity，简称NA）与社会压抑（social inhibition，简称SI）的整合。需要注意的是，NA 和SI 这两种心理因素必须同时出现，才能给心脏带来破坏作用，任意一个单独因素都不会产生强烈的影响。

D 型人格中的NA 是指人们长期经历消极情感的倾向，他们会体验到愤怒、冲突、沮丧、焦虑等情绪，并且这种倾向往往很稳定，不受时间和情境的影响。

他们不仅感受到烦躁、紧张，无缘无故的担心，而且对自我抱有消极观念，往往主诉存在很多身体症状，对负性刺激更敏感。

在他们眼里，这个世界冲突迭起。对于未患冠心病的人来说，消极情感与胸痛感有关；而对于冠心病患者来说，消极情感 则与其身体症状有关。

D 型人格中的社会压抑是指人们在社会交往中压抑自己对情感和行为的表达。因为他们与别人接触时感觉紧张、不安全，便会有意识地维持自我压抑的状态。

他们认为，世界充满了威胁，所以与人交往时极不自如，尽量逃避可能出现的危险，如别人的拒绝和尴尬。他们表面上保持平静，但内心极力控制着自我表达，言谈举止很不自信，在交往中始终与人保持着心理距离。

具有高社会压抑特点的人，心脏的不良反应增多、心脏复原能力减弱、心率变化缩小，长此以往就会形成动脉粥样硬化，引发冠心病，甚至死亡。

-性格类型

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教学目标的表述方式──行为目标的ABCD表述法

怎样用ABCD法编写教学目标？

这种方法包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。

⑴ 教学对象

学习目标是针对学生的行为而写的，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。有时候如果教学对象已经明确了，就可以从目标中省去这个要素。

⑵ 行为

行为是学习目标中必不可少的要素，它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型，而宾语则说明某一学科的具体学习内容。

针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：

① 知识：说出……名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；

② 领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；

③ 应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；

④ 分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；

⑤ 综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；

⑥ 评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。

而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：

① 注意：知道、看出、注意、选择、接受等；

② 反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；

③ 价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；

④ 组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；

⑤ 价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。

编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如：

学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“列举生活中的一至两个例子，说明人们怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。”

⑶ 条件

这个要素说明了上述行为是在什么样的条件下产生的，所以在评价学生的学习结果时，也应以这个条件来衡量。条件一般包括下列因素：环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。比如，“在30秒内完成10个仰卧起坐。”就规定了完成仰卧起坐的具体时间；再比如，“查字典，翻译下面的英语短文。”就考虑了信息方面的因素。

⑷ 标准

这个要素表明了行为合格的最低要求，教师可以用它不定期衡量学生的行为是否合格，学生也能够以此来检查自己的行为与学习目标之间是否还有差距。

“在20分钟内，完成一篇看图写话练习。”这个标准表明了行为的速度；

“在吹奏竖笛的考试中，如果出现两处以上的错误，就为不合格。”这个标准规定了行为的准确性。

以上两个标准都采用了定量表示法，在这种方法中除了可以使用数字外，也可以采用百分比来表示。除此之外，标准还可以用定性的方法，或定量与定性相结合的方法来表示。

标准是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果。但是在编写学习目标时，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。

当我们把四个要素综合在一起的时候，就可以写出一个完整的学习目标了：“初中二年级上学期的学生（教学对象），能在5分钟内（条件），完成10道因式分解题（行为），准确率达95%（标准）。”

其实采用ABCD法，并不意味着四个要素必须一应俱全。其中只有行为要素不能省略，而其他三个要素都可以根据具体情况适当省略。

有时学习目标中的条件与标准是很难区分的，如上例中的“在5分钟内”既可以看成是表明时间限制的条件，又可以理解为表明行为速度的标准。遇到这种情况，我们可以不去细分它到底是条件还是标准，而是应该考虑学习目标是否能够用来指导教学及其评价。

  （附）怎样用内外结合的表述方法编写教学目标

    如果学生经过学习后能力的改变能反映到学生的行为中来，我们就可以观察到，用ABCD法描述是非常适合的；但有些变化却不能反映到行为中来，对于这一部分变化可以采用内外结合的表述方法来描述。

    用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：

    第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；

    第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。

    例如，学习目标是“培养学生关心班集体的态度。”态度本身是无法观察的，但是通过列举一些学生的具体行为变化术可以反映出他们的态度是否已经改变，学习结果也就能够观察出来了。上面这个学习目标可以这样来描述：

    内部心理描述：

    具有关心班集体的态度。

    行为样例：

    认真做值日；

    主动做对班集体有益的事情；

    积极参加班集体组织的各项活动；

    在年级或全校的各项比赛中，积极为自己的班级争取好成绩。

    又如，学习目标是“理解议论文写作中的类比法。”就可以这样描述：

    内部心理描述：

    理解议论文写作中的类比法。

    行为样例：

    用自己的话解释运用类比的条件；

    在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；

    对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子