情感规律在教育教学中的应用

所谓情感, 是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的主观态度和体验, 是与感觉、知觉等心理过程相联系的情绪体验。在学习当中, 情感是指兴趣、态度、动机、自信心、意志等影响学生学习过程和学习效果的个人因素。在教育教学中，正确认识师生之间的情感现象，通过有组织的的教学手段来充分调动情感因素的积极作用，增进教育活动的科学性和艺术性，有利于达到以情优教的效果。

 学校教育是教师和学生共同参与的双边活动，也是特定情境中的人际交往活动。无论是处于教育主导地位的教师，还是处于教育主体地位的学生，都是有真情实感的个体。随着人类社会的进一步发展和人类实践活动的进一步开拓，人类情感的多功能性也越来越明显，主要包括动力功能、调节功能、信号功能、保健功能、感染功能、迁移功能。其中，情感的动力功能是指情感对人的行为活动具有增力或减力的效能；情感的调节功能是指情感对一个人的认知操作活动具有组织或瓦解的效能；情感的信号功能是指一个人的情感能通过表情外显而具有信息传递的效能；情感的保健功能是指情感对一个人的身心健康具有增进或损害的效能；情感的感染功能，是指一个人的情感具有对他人情感施加影响的功能；情感的迁移功能是指一个人对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去的效能。教育是学校教育最主要的途径，将情感规律应用于教育教学中，对于发挥情感的功能，优化教学的效果具有重要的意义。

一、运用情感的动力功能确定情感目标 情感具有动力功能。

现代心理学研究表明，情感不只是人类实践活动中所产生的一种情感态度体验，而且对人类行为动力产生直接的影响。在同样的有目的、有动机的行为活动中，个体情绪的高涨与否会影响其活动的积极性；在高涨情绪下，个体会全力以赴，努力奋进，克服困难，力达预定目标；在低落情绪下，个体则缺乏冲力和拼劲，稍遇阻力便畏缩不前，半途而废。当情感与动机在需要和客观事物的关系上一致时，情感便起着积极的作用；当不一致时，便起着消极的作用，从而表现出情绪对个体行为活动的增力或减力效能。 比如教师在为学生的期末考试设定期望时，要根据学生实际的水平对其建立适当的期望，因为期望来自于两个方面: 学生自身的情感素质水平与教师对学生的情感与爱, 前者来源于内部而后者来源于外界[�]。如果教师对学生设定恰当的期望，并且学生自身的情感素质水平较高，对学习积极上进，那么这种期望会转化成学习的动力来源；如果学生自身的的信心不足，情感素质水平不高，那么教师建立的期望可以鼓励他，就能够激发他的学习动力。但是前提是要建立恰当的期望。如果教师对学生持有不恰当的期望值,对差生设定过高的期望值或者对优生设定低的期望值，在教学过程当中表现出焦虑与缺乏耐心, 那么就会严重影响教学进程和效果。

二、运用情感的调节功能调控情感

情感具有调节功能。适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，而不适当的情感则会产生消极的瓦解作用。这一积极与消极作用，首先反映在情绪的极性上。快乐、兴趣、喜悦之类的正情绪有助于促进认知操作活动，而恐惧、愤怒、悲哀之类的负情绪会抑制或干扰认知操作活动。其次还反映在情绪的强度上。20世纪50年代的心理学家赫布研究发现，中等程度的情绪唤醒水平最有利于智能操作活动，过高或过低的情绪唤醒水平都不利于智能操作活动效率的提高。

在教学过程中，教师可以借鉴几种方法来对教材内容进行情感性处理，第一，言语情趣法，教师可以运用富有趣味的语言讲解有关教学内容，使之具有相应的情感色彩，比如数学老师可以用形象生动的语言来激发学生探索数学奥秘的热情。第二，拟人比喻法，即用拟人化口吻比喻有关教学内容，使之具有情感色彩。例如在讲磁铁“同性相斥异性相吸”的规律时，可以将正极比作男性，负极比作女性，男性与女性相互吸引，就记住了异性相吸，反之同性则相斥的规律。第三，轶事插入法，通过介绍有关知识背后的一些有趣的人物轶事，是学生对这些教学内容产生亲切感。例如在讲胡适提倡新文学反对旧文学时，可以讲当时他提倡新生活的趣事，他提出“新三从四德”：太太出门要跟从，太太命令要服从，太太说错要盲从，太太化妆要等得，太太花钱要舍得，太太生日要记得，太太打骂要忍得。从这则趣事中我们就可以知道胡适的确是个提倡新生活的人，那么也是提倡新文学以及各种新式事物的人了。在有趣的轶事插入中，使学生听的有兴趣，记的更深刻。

三、运用情感的感染、迁移功能调控情感

情感具有渲染性与移情性。渲染性是指当一个人发生情绪时，不仅能自身感受到并产生相应的主观体验，而且还能通过表情外显为他人所察觉，并引起他人相应的情绪反应，西方心理学把这种现象称为移情。比如一个人对他人有感情，那么对他人所结交的朋友、所使用的东西、所表达的观点，也都会产生好感，成语“爱屋及乌”，便生动而典范地概括了这一独特的情感现象。这就为教师凭借表情讲教材中蕴涵的情感表现出来影响学生，使之获得相应的情感体验提供了依据。

同时许多教学实践证明，教师通过自己的语言动作等向学生传递自己的情感, 学生对教师的情感也会流露在他们的语言动作等, 并被教师所感知[�]。这让我想起了高中英语课堂中英语老师的做法，他每堂课以快乐、真挚、丰富的情感贯穿于英语学习的课堂内外, 以自身的积极情感去感染学生、带动学生，在情感互动中建立了和谐平等的师生关系。而学生与学生之间也存在着情感渲染，利用情感渲染性与鲶鱼效应,他组织我们用合作学习的方法，由小组长监督大家。这种合作学习促进了小组成员之间的情感交流，加强我们同学之间的情感渲染, 鼓励并支持同学开展小组竞赛、交叉学习等。于是大家在英语教学中互相鼓励、合作学习，老师创造出了良好的情感环境，很自然而然的提高了大家的学习效果。

情感的渲染和迁移功能为人与人之间情感的交流提供了可能，有助于促进个体的情绪社会化，同时也有助于渲染、调节或控制他人的情感以达到“以情育情”的目的。

四、在德育中运用情感规律

学校教育除了智育，还应该进行德育。以上我们探讨了智育过程中情感功能规律的运用，以下我们来谈谈德育过程中情感规律的应用。

利用情感的迁移功能，可以促进道德信念的形成。在德育过程中，学生会自觉或不自觉地接受教师情感与态度方面的影响，学生会在接受相应道德知识的同时，又因情感的迁移作用对教师产生信任感，最终形成相应的道德信念。

利用情感的感染功能，可以引发道德情感的共鸣。例如，在向学生进行人民利益高于一切的价值观教育时，教师可先讲述有关的先进事迹，可以去参观八一革命烈士纪念馆，使学生在感人的事实中体会到真情实感。同时，教师要发挥其主导作用，把握时机，调节课堂气氛，在适当的时候利用脸部表情、语调及相应的体态表露自己的喜怒哀乐，最终引发情感共鸣。

利用情感的动力功能，可以促进道德行为的发生。在有了一定的道德认识和道德情感之后只有付诸行动才能真正使道德内化为自己的品质。道德行为的发生，既是培养学生一定品德的最终目标，同时也是衡量一定品德是否形成的标志。情感是活动中的一种体验，反过来它又对行为产生直接影响，成为行为的直接动力。

以孔子为例，他时时增强自我的品德修养，用正直的言行获得了学生的尊重，并且成为学生心目中的楷模，“亲其师，信其道”，使得学生接受他的道德理念，最终形成自己的道德信念；同时，孔子还鼓励学生勇于付出行动，在实践中获得真知，孔子还根据不同人的性格鼓励、引导学生持之以恒，让已经发生的道德行为不至“昙花一现”。

结语：   情感,是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的主观态度和体验，情感与需要和期望的相符程度有重要关联。凡是与人的需要相符合,能满足人的需要的事物,就能使人对其产生肯定的态度, 因而产生积极的情感, 反之，凡是与人的需要不相符合,不能满足人的需要的事物, 就会使人对其产生否定的态度。情感还具有感染性和移情性。在一定范围内,人的情感可以扩散开来, 感染他人, 移情别物，这一规律能够协调人与环境以及人与人之间的关系。因此，充分地将情感规律应用于教育教学中，使情感教学不再仅仅停留在学术上探讨的阶段，能够走进课堂，走进人们心里。

参考文献：

1燕国材《非智力因素与学习》[M], 上海: 上海教育出版社, 2006,56页

2卢家楣《心理学与教育——理论和实践》[M]，上海: 上海教育出版社，2011，224页

3张志勇《创新教育: 中国教务范式的转型》[M], 济南: 山东教育出版社, 2004,128页

你说的应该是“移情”吧？没听说过“情感移植”。

移情，就是把感情转移的意思，在心理学尤其是分析心理学、心理咨询上具有重要的意义。它不同于当代流行的习语“移情别恋”，因为移情别恋一般是专指爱情而言的。心理咨询认为，移情是求助者在咨询过程中，不自觉地把自己内心的感情投射到咨询者的身上，可能是爱慕、尊敬，也可能是怀恨、厌恶。分析心理学的移情，则是指所有的感情，即不仅指爱情，也指仇恨与憎恶等阴性情绪的转移。建立在弗洛伊德精神分析理论基础上的心理治疗，无论是运用经典的精神分析还是改良的短程心理治疗，甚至是与精神分析学唱反调的行为疗法，心理医生们都无法回避或忽视移情现象的存在。一个有经验的心理治疗家，可以运用患者的移情来达到治疗的目的。这比没有移情的效果要明确而持久得多。

在欧美，心理医生在为患者进行心理治疗时，常以患者是否有移情现象来预测其成功率。有人说，没有治疗进程中的移情，就没有治疗的效果，这说明移情的重要性不亚于疏导和劝慰。

专门从事医患关系研究的专家指出：在患者与医生间建立的医患关系中，有三种模式，一是母婴模式，二是检疫站模式，三是支持模式。前者是对临危病人而言；中间是对卧床病人而言；后者则是对重复病人而言。但在不定期医患关系中，主要体现为行为与浅层心理的沟通上，其目的是为了取得更好的合作。当然，任何一种心理治疗，在治疗之初都要经历一个浅层交流关系，通过浅层的沟通，才能创造信任和依赖感，而信任和依赖是深入治疗的保障。

也许有人以为有了信任和依赖，病人就可以惟医生之命是从。但治疗实践表明，依赖感随着治疗的深入，会出现意想之外的麻烦——病人产生了无意识抵抗现象。具体表现可能是由听话、合作变成违拗和抗拒。他们可以把向医生许诺的保证全盘推翻，甚至与医生的指令背道而驰，致使初见成效的心理治疗前功尽弃。于是有些病人退出了治疗，也有些是医生在无可奈何之下宣布中断了治疗。其实，恰恰是这种抵抗引出了移情。

抵抗也是一种无意识的现象，就连患者自己也无法解释为什么要与医生作对。表面上看来，抵抗是针对医生的，但实质上是针对他们自己的潜意识内容的。

精神分析学主张，所有心理症状都是潜意识内容为逃避监察，经过“化装”而通过症状表达出来的。为此，要想使心理症状消失，就必须把症状还原成潜意识的意义，而后再通过自由联想、催眠或梦境发泄出来。所以释梦、催眠疗法以及内心独白就成为精神分析疗法的三大组成部分。

移情现象实质上就是把压抑在潜意识中的情绪内容（对某人的喜爱恶憎等）转向医生，把医生当成发泄的对象。

通常，在咨询室里，医生最易受到的移情是“爱”，且多发生在青少年身上，这是可以理解的情况。因为青少年心里压抑的大多是关于情感的愿望，尤其是当他们的青春欲望与力量大量积聚而无法排解时。这种移情一般表现为两种情况：一是患者本人对医生的好感甚至爱，自己也解释不清楚为什么会这样；一是明确地对医生有好感，主观意识上就喜欢医生。前者有较深的意识背景，后者则是浅显的感情流露。

在移情的建立和发展中，固然情感的发起来自患者，但医生面对患者的移情所采取的对应态度是十分重要的。没有经验的医生有可能回避，甚至不知所措，而有经验的医生却可因势利导，借以促进患者的心理康复。不过，必须指出，顺应患者的移情，有可能使医生自己陷入移情中去。比如患者喜欢医生，医生也有意无意地喜欢患者，结果出现了“反移情”现象。这种反移情现象在现今的心理治疗中是屡见不鲜的。严格说来这是个医德问题、技术问题，但也应想到心理医生也是人，一个有感情的人，何况医生本身不见得就没有潜在的心理问题，甚至是很严重的情节，遇到了相应的患者，反移情的现象便可以产生。

这就是为什么经典精神分析学派一再强调，精神分析医生自己必须先接受精神分析，如果内在的情节太多，压抑太重，他们便不可能做心理医生。再者，在中外的心理医生群体中，都掺杂有这类分子，他们借心理治疗之机，行使个人的私欲，利用患者的移情，有意识地诱导患者以达到不可告人的目的，致使患者受到侮辱甚至伤害。尽管许多情况是处于患者的自愿，但医生的责任是无法推卸的。

如今的青少年中，患这样那样的心理疾病者占体总的 5%-8% 左右，他们都需要进行心理调治。心理卫生、心理咨询和心理治疗是怎么一回事？有些人还不十分清楚，纵然有些了解，但像移情这类复杂现象，对他们来说绝对是个谜。为此，在推广和普及心理卫生工作中，有必要把治疗中的移情问题提出来加以介绍和解释。具有这种知识后，既能使他们积极地配合医生的治疗，也能起到一定的警觉作用。以防止误入移情的 “情网”,不能自拔。当然，作为医生，要学会利用移情促进有效的治疗，也能在关键时刻运用心理技术把患者投来的感情转移出去，比如“心理升华”、“关系合理化”和“情感移位”等。升华作用是指把感情化为进取的动力，使患者在学业、事业上获得成功；合理化作用是指把医患关系正常化为师生、亲子或友谊；移位作用则指把移给医生的感情，经医生之手再转位到更利于患者感情发展的人身上去等等。

存在。

根据基于动机迁移理论的构造地质学显示，迁移现象不仅存在于知识技能的学习中，也存在于兴趣情感、意志、态度、品德等方面的学习中。

迁移是指人类情感情绪过程作用对象由于一定原因而的转移，替换的现象。迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。