情感教育，让孩子更好地成长

      女儿总是抱怨我：“妈妈，你老是让我好好学习，不就是为你考个好分数吗？”我很诧异，不知道究竟怎么了？孩子似乎不明白为什么而活？

    可能我们做父母会对孩子很好，物质上满足都能给孩子做到。对于情感上的满足，父母却不知道如何给予。当孩子的情感需求没有被满足，没有从父母那里感觉到被看见和理解时，自然也就不会和他人去建立良好的情感互动了。

    而我们只有和他人建立链接，和社会建立链接，甚至和浩翰宇宙建立链接，我们才会发现自我的价值，才能找到自己在世界中的位置，体验到生命的价值与人生的意义。

    而缺乏情感教育环境下长大的孩子，会导致他们缺少共情的能力，无法感知他人的感受与想法，会站在他人的角度去理解问题，会多一个角度来体验世界的精彩。

    当孩子缺少共情能力时，他会自我为中心，觉得这件事情我怎么看的你就是怎么看的，我怎么想的你就是这么想的。他们的思维是单一的，局限在自己的想法里，没有办法做到换位思考，更不要说感同身受了。所以他们不会交朋友，不知道该怎么去和对方说话，表达共情，最终出现人际关系方面的问题。

    现在的家长焦虑的多，更多注重的是孩子知识和技能的培养，而将孩子情感的培养放在了可有可无的位置。常常强调的是要把书读好，学习搞定，其它都没关系。

    在越来越大的竞争压力下，现在的孩子连休息日都上补习班、特长班，会花更多时间在学习上，和同龄人进行玩耍、活动和面对面的交流谈心的机会变得越来越少了。而孩子情感的缺失，会影响到他对这个世界的认知。

    因为学习太忙、压力太大，他们没有多余的时间和精力去思考人生的意义和价值这些有用的东西，或者当他们去思考时，却发现没有人可以给他们以帮助和指导，没有合适的书籍可以给他们以指引，他们会因此感到孤独、空虚和无助。

    作为孩子的父母，我们要多花点心思，跟孩子谈哲学、聊历史，聊生命的意义，让他们知道宇宙的神奇；帮他们把心门打开，给予情感支持，让孩子看到这个多彩的世界；让他们能够看到自己的价值，长出智慧的翅膀，勇敢去探索自我，在关系的滋养中完成美丽的蜕变与成长。

如何理解教育哲学如下：

教育哲学是没有答案的学问 在教育哲学史上，杜威拯救了现代教育哲学，尽管在不同的时代人们对他的态度不同，他的贡献和地位却是无法否定的。

然而，杜威实用主义的坚定立场终归又被更为坚定的功利主义现实所拒绝，从如日中天到日渐式微的命运似乎是教育哲学的一种“隐喻”。

有志于教育研究的学者是否有必要思考这样一些问题：教育哲学究竟在做什么？能做什么？又该做什么？教育哲学的界限在哪里？ 今天，奢谈教育哲学之于教育的重要性恐怕只是一种常识性的重复，借西方哲学的只言片语对当下教育指手画脚的言说也司空见惯。

但是，《生存论教育哲学》却出人意料地显示了独特的魅力。作者基于对西方哲学研究系统而清晰的梳理所提出的生存论哲学，无论对哲学研究工作者还是对教育研究工作者都具有启示意义。

该书对生存论哲学“楔入式”的研究既使教育哲学研究获得了厚重的哲学基础，也提升了教育本体论的高度。正如书中所说，只有站得更高，才有可能看得更远。

这对当下深受功利主义影响的教育工作者确实是一种警示。如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。

教育一旦成为可算计的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所从事的“教育”便没有了教育意义，受教育者也就可能被手段化和工具化。该书站在生存论哲学的高度审视了近现代教育无根的精神状况，尖锐而且犀利。

这种批判的理论勇气实属难能可贵，它于教育工作者反思理性的形成有着不可替代的意义。 这是一部充满了悲剧意味的作品。

作者清醒地认识到，教育哲学是问题之学，而非处方之学。因而，《生存论教育哲学》事于追问，而不事于回答，这在某种程度上非常切合地把握了教育哲学的本质。

表面看来，该书似乎建构了教育生存本体论的理论框架，但正如作者所尽力表明的那样，生存论教育哲学只是教育本体论求索的一个理论方案和一个可能的方案，而不是最终的答案。思想总是行进于途中，当阅读这部作品的时候，我们并不能期望它提出救治当下教育的良方，而是要关注那种我们原本并不熟悉的形而上的思想表达方式。

该书从对“此在生存”的精神状况的分析入手，展示了教育的根基在于教育作为“此在生存”的本真意义，逻辑清晰，见解独到，尤其是它在形而上的层面对何谓教育、何谓受教育的论述，令人耳目一新。这种表达方式在我读到的教育哲学著述中是不多见的。

然而，问题接踵而来---生存论的根基究竟又何在？ 我曾一度怀疑，作者是否先行建构了一个生存论哲学的框架，然后以此观看当下的教育？倘若这样，那么这种思维方式就是演绎的，演绎并不提供新知识，最终也只是证明生存论哲学作为一个视角，或者作为一个尺度在教育领域的运用是否确当而已。

由此，《生存论教育哲学》就不能把生存论哲学当成一个不证自明的“前提”，而必须着力于分析生存论哲学何以能够作为教育的“根据”。

这显然是一个哲学问题，不再是教育哲学的问题。如果作者只是在表达他对于哲学的理解，那么他所谓的生存论教育哲学也将失去其应有的教育学意义。

作者的意图似乎深深地隐藏在他大量的生存论哲学的分析中，秘而不宣，这使我们在面对这样一部非教材化的自我言说式的作品时充满了困惑。如果这个困惑解决了，我们也许就能够从中解读出生存论教育哲学的内在意义，甚至可以比作者理解得更多。

那么，这个根基如何去寻找？ 我们无法拒绝承认作者缺乏教育的实践感，但同时也不能不认为作者对此在生存状况的分析是指向实践的，而对教育的分析则是逻辑性的。

这就使得作者对于教育根据的把握遭遇了悖论性的缠绕，一方面作者试图将对教育的分析基于生存论哲学之上，另一方面则又缺少对鲜活的教育实践的现象学体认，虽然作者努力将现象学的方法作为教育研究的根本方法。

站得高固然看得远，可也容易看不清楚。当下的教育实践究竟是个什么样子，对作者来说，是一个无论如何都绕不过去的疑问。

也就是说，用生存论哲学的视野观照教育实践，不管多么切合，如果离开了活生生的教育实践，这种本体论的分析就难免有玄虚之嫌。作者曾批判那种“绕一圈了事”的所谓“逻辑”，也提醒我们不要纠缠于概念，但作者自己似乎也陷入了概念和逻辑的迷宫。

当然，我并不是说作者的分析没有道理，而是说一旦这种分析是完全形而上的，那么教育的根基不在教育实践中，它又在哪里？ 书中生存论教育哲学的展开是基于生存论哲学对于当下生存实践的尖锐批判，这样就不可避免地跌入了存在主义者的情绪之中。没有出路，也没有拯救，我们孤苦无依。

既然如此，教育即使借助了生存论教育哲学的思想资源，似乎也无法得救。作者曾提醒我们不要忘了“此在生存”的残酷现实。

在这里，我们也需要提醒作者，不要忘了你自己就身处这种精神状态之中。以一种没有拯救可能的生存论教育哲学谈论我们的教育实践，最后得出我们的教育实践无法拯救的结论，有 ，也很悲壮，但没有了前途和希望。

可以理解的是，作者为什么会在海德格尔之外如此关注舍勒的价值情感现象学及其现代性哲学批判。这种带有宗教情怀。

育如老师在的第三场讲座，提及过去建中生考完第一次段考卧轨事件、清大生因感情不顺跳楼事件，讲座内容有丰富的学理，过程更是有沉重、有笑、有泪、有活动、有问答有满满的收获。 她提及情绪影响人一生甚钜。青少年或成人在情绪上瞬间过不去的点，都不是一时之间，而可能是累积而来的。 讲座中她提到

育如老师在的第三场讲座，提及过去建中生考完第一次段考卧轨事件、清大生因感情不顺跳楼事件，讲座内容有丰富的学理，过程更是有沉重、有笑、有泪、有活动、有问答有满满的收获。

她提及情绪影响人一生甚钜。青少年或成人在情绪上瞬间过不去的点，都不是一时之间，而可能是累积而来的。

讲座中她提到，从人类研究脑部开始，透过脑部「 －反应」测得血氧量的浓度，知道脑部哪一块的对应位置，例如 大脑的颞叶区对应「听觉」 、 枕叶对应「视觉区」 、 前额叶对应到「思考、问题解决判断」 等。

但情绪一开始却无法在脑内测得，我们常常感到有情绪，生气的时候全身血脉贲张、低落时甚么都不想动、难过时感到沉重、兴奋时全身细胞欣欣向荣、快乐时想找人分享觉得甚么事都很顺遂，这好像都不仅止于脑内发生的作用，而是全身一起作用，所以有人说，＂心情好＂的对应位置好像是在于「心窝处」，像是心暖暖的、心酸酸的、心痛痛的。这些都指出好像情绪，是无法单纯用脑袋来解释的~

基于以上的状态，育如老师说明：我们大学的普通心理学的定义就说的很清楚「情绪，是一组生理的激动状态」

而透过脑波的实验，又对应不到情绪对应到脑袋的哪里？

那么，情绪又在哪里呢？为什么我们会有情绪呢？

[ 脑波实验EGG操作 ]

后来，我们发现，原来情绪藏在脑袋里的 边缘系统 (limbic system) 

​

「海马回」 (长得像耳朵)管理情绪经验的记忆（像是一个温暖的经验、难受的经验、惊喜的经验都记录在这里）

「杏仁核」 则是我们原始情绪的反应（原始脑）包含六组基本情绪(喜、怒、哀、惊、恐、爱)

这些反应，会影响我们的状态，以及对外界事物的判断，所以，别人讲同样一句话，大多数的人都没反应，

可是你感到特别的难过/生气/悲伤/忌妒/难熬/尴尬等等，大多数都与眼前的人无关，跟你提去了什么经验有关。

而身为新手爸爸/妈妈，也许会有同样的心情，希望宝宝不哭不闹，好带好邀持(台语)最好最贴心。婴儿从出生就有情绪，主动发出讯息希望主要照顾者给喂、换尿布、陪玩、自我中心得不得了，而没有独立生存能力的他们，常让照顾者身心俱疲，那为什么演化要留下「情绪」呢？

华人社会，社会期待是要我们练就「喜怒不形于色、允执厥中、断绝七情六欲、有教养，举止合宜，修饰掉不合宜的心情」，人们对于情绪的表达较批判，所以对「情绪」负面的形容词>正面形容词，例如：得意容易忘形、对做错事应该自惭形秽、做人休想为所欲为、怒急容易攻心等，所以做人要懂得忍耐、忍让，遇到任何状况，强调「忍为上策」越长大越懂事的指标，希望能尽可能 掉情绪(七情六欲)这一关，崇尚六根清净、无欲无为的平静状态。

但其实，如果小孩都是自己带得父母亲，就会发现，孩子的哭泣会有层次上的不同；饿的话，这种哭会夹杂无力的痛感，不舒服，这种哭会夹杂凄厉的尖叫，找人玩，这种哭会断断续续，看主要照顾者反应等。

婴儿透过情绪的起伏，发出声音，来找到与主要照顾者沟通的桥梁。

 

​

宝宝运用情绪主要照顾者沟通需求，有些父母会去学婴儿手语，促进宝宝表达的能力，取代宝宝因为表达的困境而情绪化，父母又因为孩子情绪化而责罚她，双方都很挫折。

育如老师说：运用婴儿手语当作还未发展语言时期的桥梁，研究指出可增进宝宝后来发展语言的敏锐度。

​ 婴儿手语示意图

 

 

 

而宝宝的情绪是一组精密又巧妙的设计，情绪的出现，更是循序渐进举例来说：宝宝发展出「害怕」的情绪，是在六个月大会爬的时候。

六个月前的婴儿因为视力发展的关系，你抱她在高处往下望，她没有感觉，但当他会爬的时候( 一视二听三抬头，四握五抓六翻身， 七坐八爬九发牙)，爬到楼梯间/或是床边往下望，通常会回头，因为他已经发展出深度知觉的概念，知道害怕和危险。

情绪的演化是一种保护的机制，让他知道危险在哪里？

​

PS:取自GOOGLE搜寻引擎，经典实验：婴儿视觉悬崖

而人的情绪，分成两个部分，

一是上半部的「 情绪学习」 (在冰山一角，了解情绪、在社会情境中如何合一的表达心情、因应社会性行为)

一是下半部的「 情感人格」 (通常会在关系中出状况的，取决于早年经验是否破碎，影响对人和关系的预期)

十 ​

PS:取自GOOGLE搜寻引擎，冰山上下的示意图

冰山下的这一块，肇因于早年(尤其0-6岁的情绪记忆和经验)，而研究者又怎么证明到底是「有奶便是娘即可」还是「有爱便是娘才重要」的呢？

开始一条理解爱和早年影响人情绪人格破碎程度的漫长之路：100年前的推论vs100年后的科学实验证实

佛洛依德的六岁定一生vs依附理论的验证

一、佛洛伊德：从疯狂的人身上找折断里制线的断点

早年对于疯狂的人，实在拿不出怎么办，佛洛伊德当年在维也纳大学表现优异，26岁当上专职医师，从临床经验、教学经验，慢慢发产出运用梦、催眠、阐释的技术，运用投射技术也好、梦的解析、躺椅的形式也罢，试图将我们所未知的自己(潜意识)，将「潜意识的内容意识化」意图在理解手上的精神病患个案。

期间佛洛伊德也持续接触哲学的作品，摸索探路著理解「为何人会疯狂」，除了他早年喜爱尼采的作品，到后来大量阅读莎士比亚的作品，从莎士比亚的作品中你能找到许多佛洛伊德的理论原型。

对于情绪主题，他意外发现于从精神病患身上发掘共通点是早年(尤其六岁前)都经历虐待忽视或精神上严重创伤，尤其 待，会造成是强迫性精神官能症和歇斯底里的决条件，但当年因为对象都是白种/男人/精神病患，备受科学实证研究者的质疑，认为他的理论无推论的依据。

故后续行为学派开始拿猫、狗、鸽子、老鼠，来做一系列的实验，批判佛洛依德的人格三结构无中生有，无推论性，只局限于某些族群的论调。

二、演化观点：为什么需要情绪，追求「没有情绪、六根清净」岂不人生最高境界？

讲座中提到越低等的生物，越能于脱离母体之后独立生存；越高等的动物，则越困难，这也是情绪存在的重要原因之一。

刚出生的婴孩，无法脱离母体独立存活，他必须发出哭声，寻求帮助（找人玩、找吃的、讨抱抱），也透过笑容，给予照顾他的人酬赏和回馈（照顾者会觉得一天的辛劳都被疗愈了）。

而婴儿在出生后的一两个月会笑，其实都是种眼动的反射动作，这对婴儿心情无关的反射，却对主要照顾者很疗愈；在婴儿两个月后，他开始能辨识人脸，他的笑容，才具备和主要照顾者互动的社会意义存在。（宝宝笑了～谈婴儿期的社会性微笑 ）

三、依附理论：推翻"有奶便是娘"

心理学经典又残忍的实验之一：Harry Harlow的恒河猴实验。为了了解除了生理需求以外，是否也有爱和关怀的需求，Harlow找与人最相关的动物－猴子，了解猴子的动物行为，他们做了经典的实验如下

残酷实验(一)

将刚出生的猴子和母亲分离，给了两个代理妈妈，一个是铁丝网的妈妈(身上带着奶瓶)、一个是绒布妈妈(身上无奶瓶只有绒布)，他们发现：小猴子大多时候都抱在绒布妈妈身上，只有肚子很饿的时候，才寻求铁丝网妈妈的奶瓶，随后又跳回绒布妈妈身上。

［绒布妈妈vs铁丝网妈妈］

残酷实验(二)

实验者将刚出生的小猴与母猴分离后，只给予铁丝网妈妈和奶瓶，大多数时候，小猴会在笼子内来回踱步，感到焦躁不安。

你是否有注意到动物园里的动物，如果感到焦躁会发出声音，或在笼内踱步，感到情绪喘喘不安那种状态。他们甚至发现，猴子开始咬自己，攻击自己的身体，并且拿自己的头撞墙。

这样子环境长大的恒河猴，正值 期时，一般动物会求偶的需求，实验者测试他的贺尔蒙符合求偶的条件，但放交配的公猴或母猴进入笼内，他不但不求偶，还攻击对方，无法进行交配。

（对演化来说：一个物种不懂得怎么求偶，是很深的残障损伤，因为这样会关乎演化下一代的障碍）

后续，Harlow甚至是用机器吓小猴，看小猴在没有安全感和爱抚的状况下，会怎么办。小猴不断咬自己的身体、拿身体去撞墙壁，重复性这样的行为，希望获得某种回应。

所以，除了食物之外， 早年的「爱与依附」在动物行为中，具足了十足的重要性。 证明对于高等动物来说，除了生理需求（吃、喝、拉、撒、睡）之外，爱和互动的滋养实为必要。

这些动物实验，又怎么推论到人类的情绪和依附上呢？

然而，很多科学家还是认为，这些动物实验的研究结果，无法推论到「人类」，但我们要怎么拿人类来进行实验呢？这本身有伦理道德上的考量，没想到，残酷的战争和罗马尼亚政策性的错误，给予了研究者一个观察的契机。

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（文中取自google搜寻引擎，用途为示意说明，非营利性质，若有不妥可告知，将立即移除。）

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2017夏令营 动手做 玩中学：topiclishixinzhi/camp/2017/winter/article

周育如老师。文章连结 亲职成长课程：给爸妈的黄金教战课 周育如老师著作：《听宝宝说话：帮助0～6岁幼儿建构一颗好用的脑袋！》

《本文为合作之严选作者观点，不代表立场》

哲学和艺术占据自己的精神世界的地方艺术和哲学,虽然他们精神世界的一部分这一类,但它本质上是两者之间的差异我们都知道,艺术是情感,智力和哲学为代表的体现

艺术有自己的特殊形象地展现了社会生活,哲学是基于思维的逻辑状态到社会生活的表现,这是哲学和艺术之间的最大区别

虽然艺术和哲学有一个很大的不同,但在许多方面影响着艺术的哲学的发展不管是什么样的艺术,在创作过程中将会面临的形式和内容有很多选择,而选择什么样的创意艺术家是依靠在表单上,并与理念,以决定内容本身

情感是决定一个人发展的重要因素之一，在现行教育实践中，人们普遍重视智力开发而容易忽视对情感的教育，尤其在幼儿教育阶段。本文以幼儿园美术教育为载体，首先从幼儿美术教育目标的不足和幼儿心理的一般不良表现来说明实施情感教育的之重要和必要。其次，从幼儿的心理发展规律、美术是幼儿表现情感的重要裁体等方面进行客观分析，证明在美术教育中实施情感教育是可行的。最后，本文从如何培养幼儿的美术兴趣，理解幼儿的美术作品及其创作心理，帮助幼儿疏导和控制情绪情感，正确评价幼儿的创作等四个方面描述了现实美术教育中渗入情感教育的一些基本途径与手段。

我国著名教育家蔡元培先生所说的：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于感情推动力的薄弱，而要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。” 可见情感教育对人之高尚行为形成的重要性。在幼儿园教育阶段，情感教育的目标是在尊重幼儿自然情趣的基础上，建立以快乐、兴趣为主色调的积极情绪状态、健康情感品质和初步情感能力。美术教育作为美育的教育工具，培养人的高尚道德情操应是其固有的教育功能，但是如何充分应用美术教育这一载体，对生活充满情绪色彩、对一切美好事物具有强烈的情绪感受能力的幼儿 实施有效的情感教育，促进其健康道德情感的形成，是我们当前最值得思考的问题。

一、幼儿美术教学活动中实施情感教育的重要性和必要性

情感态度是人格要素的核心因素，幼儿的发展，不仅是认知的发展，也是情感的发展，但是，人的情感成长往往容易被忽视。早在20世纪60年代中期日本哲学家就批评日本的教育因为缺乏情感教育层面而成为“忘掉了另一半教育”、“ 牺牲了另一半教育”。长期以来，我国的教育也是如此，尤其是处于培养人格要素的基础时期——幼儿园教育阶段，普遍忽略其情感的成长。在美术教育体系中，幼儿园的美术教育目标一直定位于培养幼儿的美术兴趣，初步掌握使用美术的工具及材料的技能，表现对周围生活的认识和感受，发展幼儿的观察力、想象力、创造力等等，教育重心倾向于传授知识、形成技能、发展智力。随着时代的发展，这些传统美术教学的不足之处逐渐显现，主要表现为幼儿不善于很好地感受自然、社会、生活，不能很好积累情感经验，丰富自已的情感和能力。后来尽管对美术教育目标进行了修正，把美育的目标定为：“萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣”。但由于这是一个较为笼统的美育任务，具体到美术教育领域尚不明确，因此幼儿教师在现实教学实践工作中，往往仍沿袭着一些旧体制的教学方法，只注重传授一些美术活动知识和技能技巧，强调幼儿对美术的理解和反应。

步入21世纪的中国幼儿教育，应该是通过各种教学途径来实现幼儿认识、情感、能力、个性诸方面和谐发展的教育。我国目前幼儿园的孩子一般都是独生子女，家长往往比较宠爱甚至溺爱自已的孩子，容易造成不听话、不合群、自私、自信心差等不良表现，如不加以引导和培养，容易造成不健康的心理，不利于健康道德情感的形成。近年来大量研究显示：幼儿时期是各种感受器官完善阶段，是接受情绪刺激最敏感阶段，是健康情绪和基础情感形成的关键期，也是情感教育的最佳期。因此如何系统的、有目的地培养好幼儿的积极情绪状态、健康的情感品质和初步的情感能力显得犹为重要与必要。美术是儿童表现情感的重要手段，在幼儿园教育实践中，应充分运用美术教育这一载体，鼓励和培养幼儿的积极情绪和情感，疏导和控制消极情绪和情感，利用美术作品所表现的多元性及个性的特点，让幼儿在体验成功的创作喜悦，树立起充分的自信心，促进其宽容大度、尊重他人、豁达乐观等道德情感的形成，这对幼儿健康人格的发展、对未来的生活和社会和谐发展都具有积极的影响。

二、美术教学活动中实施情感教育的可行性

1、好奇心是实施美术情感教育的基点。情绪和情感的态度决定着人们对某种情境或对象是接近还是回避，是喜欢还是厌恶，从而影响人们对认识目标的选择，进而影响其对目标认识的广度和深度。美术活动也是如此，很多美术家之所以能够成功，就是因为他们对美术保持着长久不衰的兴趣。因此，幼儿在美术教育活动中，可以有目的引导儿童用形、线、色去描绘周围事物，吸引他更多的注意力，激起他们的兴趣，从而不断丰富其情绪和情感。

2、美术活动是实施幼儿情感教育的重要载体。美术作为一种视觉艺术，实质上内在情感的外部表现，是用形、线、色构成的情感生活意象。美术对于幼儿，其作用不在于其艺术性、思想性如何地深刻，也不在于美术技艺表现如何娴熟，是纯属于情感发展的需要。处于涂鸦阶段和图式阶段的幼儿美术绘画活动，因为已经具有明显的“以自我为中心”的特征，能够按照个人的主观经验来反映对象，表达自已的思想观点和情感体验，并将这些思想观点和情感体验通过自已的创作传达给他人。所以在美术教育实践中，幼儿美术教师可以按照美的标准和美的规律，引导幼儿充分发挥幼儿的想象力，将自已的亲身体验和情感通过色彩、线条等表现出来，使幼儿的内心情感和外在形式达到同构，同时由美术泛化到生活其他领域，丰富和发展幼儿的情感世界。

三、实施情感教育的基本教学手段

情感教育不同于认知教育，它不是以传授知识、形成技能、发展智力为主要目的，它的教育过程也不同于一般的教学过程，它更多地依赖于人本身的情感及经验，强调感受、感知、体验、理解和反应，其中最核心的机制是让幼儿感受和体验。

1、培养幼儿对美术的兴趣和爱好，尊重幼儿的意愿。人们常说“孩子凭兴趣做事”、“幼儿是情绪的俘虏”。我们在绘画教学时可以观察到，幼儿对绘画有兴趣时，注意力很集中，绘画很投入；不想画时，怎么叫他画都不画，因此这种带有原始感情性质的兴趣和好奇，是一种内驱动性的情绪，是幼儿早期认识发生的动力源泉。例如，幼儿小王画了一辆很多轮子的轿车，当老师纠正他侧面轿车只画两个轮子就可以时，他却不接受，反而振振有词地认为“轮子多才跑得快”。其实小王把自己的情感容入了画中，表达了他想让汽车跑得快一些，当老师了解了他的创作意图后，应先对他加以肯定，避免打击他的积极性，然后通过一些实物观察活动，让他了解事物的基本特征，这样既尊重了孩子，又能从孩子的意图出发加以正确的引导，使幼儿从小对生活、对周围环境抱有浓厚兴趣，能热心地参加各项活动，形成活泼开朗的性格。

2、理解幼儿的美术作品及其创作心理。一是注意从幼儿绘画作品中捕捉他的 情绪状态和情感类型。由于受到绘画技能的限制，幼儿把形象画得歪歪扭扭，怪诞而丑陋，而这些怪诞的形象却是幼儿当时头脑中的情感意象。如情绪体验给幼儿留下最深刻的记忆时，笑——是眯成一条线的眼睛，上弯的嘴角；哭——是大颗大颗的泪珠；吃——是最高兴的，表现出来的是张大的嘴巴。又如画“我的爸爸妈妈”作品中大部分孩子在纸的中间画上了一个大大的人，并认作是妈妈，旁边的小人一个是爸爸，一个是自己，可见在幼儿绘画创作时，把心目中的妈妈、爸爸和孩子间不同轻重情感关系表现的淋漓尽致。二是要理解儿童绘画的创作心理。幼儿用绘画的形式直觉表现来抒发情感，有时是心情愉快，抒发情感；有时是心情消极，发泄情绪。如画“过生日”时，很多学生的画面上除了生日蛋糕外就是一张张大嘴巴，看不到一个人，但我们站在幼儿的心理角度分析时，就可以充分理解孩子过生日吃大蛋糕是一种莫大的快乐。又如一名幼儿想帮老师拿东西，却拿不动，他就在自己的美术作品中，画了一个有四只手的小男孩，一只手拿书，两只手搬桌子，表达了自己希望帮老师拿东西却力不从心的心情。虽然孩子的画不能与成人的艺术作品相提并论，然而他们却能在形象、色彩以及绘画空间的表现方面突现出强烈的主观色彩，使画面更具抽象性、直觉性。因此，我们只有充分捕捉儿童的心理、情绪时，在美术教学活动时就可有目的的、针对性地培养和丰富幼儿的情感世界，促进其健康心理的成长。

3、帮助幼儿疏导和控制情绪情感。人们常说：“画画能宣泄情感，使儿童心理得到平衡。”大量观察发现，大部分儿童常通过画画来抒发自己的感情，如一名小女孩很喜欢吃蛋糕，可是每次吃下一小块后就吃不下了，于是她在“生日”为题的作品中画上了一个蛋糕和有着一张奇大无比的嘴的小姑娘，表达自己对蛋糕的喜爱和想多吃一些的愿望。也有一些孩子用绘画来发泄情绪，如孩子小赵在游戏中被别的小朋友欺负了，他在美术活动时画了一幅人物图，画完之后却用笔画上粗粗的黑色线条将那画面上的人涂掉了，这是他在宣泄自己压抑的情感。因此在儿童的美术活动中，教师要借助一些美术游戏或意愿活动，引导和帮助孩子在充分表现自己的思想的同时，诱导幼儿体验乐意与人交往的乐趣，体验美好事物给自已带来的喜悦，体验集体活动的愉快等等，如鼓励小女孩过生日时邀请其他小朋友一起吃蛋糕分享快乐；鼓励小朋友在遇到困难时愿意主动找亲近的人商量解决等，从而逐步培养起幼儿健康的情感品质和初步的情感能力。

4、正确评价幼儿绘画的创作。评价是美术教学活动的一个重要环节，全面客观地评价是维护幼儿参加绘画活动的兴趣的重要保证。

（1）让幼儿感受美术绘画创作成功。每个人都希望能够通过活动来体现出自我的价值，通过成功的作品来获得别人的肯定和赞誉。在美术教学活动中，能够经常地让孩子感受成功的喜悦是非常重要的，它不仅可以培养起学习的兴趣，更能增强他学习的信心，良性循环可促进他完成更出色的作品。我们班的中中小朋友性格内向，胆子较小，画画非常拘谨，常常画出物体很小的画，有一次他正为自己一不小心画得太大的圆圈发愁时，老师及时地肯定了他画的圆，并大大表扬了他，还请其他小朋友参观，这事对中中影响很大，此后，他的画作有了明显的进步，物体画大了，色彩也丰富了，更重要的是中中喜欢画画了，而且每次作画都充满了自信。

（2）教师要准确地把握住不同年龄段儿童的美术表现的心理特征。幼儿自我体验发展是一个从低级到高级发展、从生理性体验向社会性体验发展的过程，幼儿常常是通过这些赞扬、鼓励来作为学习的动力。我们每周举办一次画展，但展出的并非一定是非常优秀的作品，只是对于孩子本人来说有进步的作品。作品的展出促进了孩子自信心和荣誉感的增强，从侧面鼓励了儿童参与美术活动的热情，而这一股热情能使他们产生耐力和毅力，尽管累，可心情却是愉快的，因此及时地肯定和赞誉是帮助孩子确立自信，体现自我价值的重要途径，使他们初步形成自尊、自信、自强的情感品质。

这个是在网上找到的，你可以参考一下~~~

一、简短的回顾

杜威把哲学解释为是一般化的教育理论，是作为审慎进行的实践的教育理论。也就是说，前面的内容实际上就是教育哲学，杜威只是没有用哲学的术语来表述罢了。

前面的23章按照逻辑顺序可以分成三部分

第一部分（1-5章）教育的一般特征，把教育看作社会群体赖以维持其继续生存的过程。主要内容有，教育是社会生活的需要，是社会传承的需要，是个人成长的需要。教育是一种指导，教育是生命的成长，习惯的养成，内在的教育目的才能改变人，发展人。

第二部分（6-17章）民主主义教育的主要因素。包括何谓民主（没有阶级的差别，每个人都可以自由地参加社会活动，依据自己的特长为社会上的其他人提供服务，在此过程中实现自我的价值，推动社会进步），民主社会中教育的目的；在成长过程中兴趣的作用和本质，及兴趣与训练的关系；经验与思维的关系；教育中的思维实际上应该遵循思维的发生规律；教育方法只有和思维方法合拍是才有作用。方法不是外在于材料的东西，只会合材料结合在一起。教育中的材料，最重要的是教材。教材需要与生活对接，只有这样，地理、历史、科学才有学习的价值和必要性。

第三部分（18-23）目前实现民主的标准中所遇到的种种限制及如何突破这种种限制。民主社会中，不存在阶级的对立，每个人都可以根据自己的兴趣爱好和能力为他人服务，并在服务的过程中实现经验的自由沟通，而沟通的过程就是再教育的过程，也是将个人经验社会化的过程。但在非民主社会中，阶级的对立，各种职业之间隔阂阻碍了经验的交流。各种事业都有自己存在的价值、材料和方法，于是形成了教育上的“均势”。出现这种现象的根本原因就是阶级对立，体现在哲学上就是认知二元论，体现在教育思想中就是劳动和闲暇的对立、人与自然的对立、个性与联合的对立、文化与职业的对立。在辨析中，我们超越了这种对立，回到了第一部分中所提及的许多概念。如，人类的冲动和本能与自然的力量有着生物学上的连续性；心灵成长取决于参与具有共同目的的共处活动；自然环境的影响是通过在社会环境中运用他们而产生的；为了社会的不断进步运用具有个别差异的愿望与思维的必要性；教学方法与学科内容的内在统一性；目的与手段的内在连贯性；认可心灵就是觉察和检验行动意义的思维。这就是杜威对民主主义教育的基本定位。

二、哲学的性质

为了说清楚哲学是什么，先要搞清楚三个概念：总体性、普遍性、终极性

总体性不是指没有希望的一件数量的加法工作，它是指对于所发生的许多事件的反应方式的一致性。所谓“一致性”也不是指字面上的同一性，而是通过调节使得行动保持一种平衡。

终极性不并不是说经验终结了，枯竭了，而是指深入到事物的更深的意义——深入到表层一下发现事物的联系，并且锲而不舍。

普遍性是说哲学的态度反对孤立地对待事物；它设法把行动放在它的背景中——这个背景就构成它的意义。

哲学和知识的不同

知识，有根据的知识，就是科学；它所代表的对象是已经根据理性决定、整理和处理了的。

哲学是关于可能的事物的观念，不是关于已成的事实的记录，和一切思维相同，它是假设性的。它的价值不在提供解决的办法，而在于界说困难，并暗示应付困难的方法。

哲学是一种智力和情感的倾向，而教育可以看作塑造人们对于自然和人类的基本理智和情感的倾向的过程。在这一点上，哲学和教育走到了一起。哲学甚至可以解释为教育的一般理论。

本章小结： 本章首先回顾了前面的讨论，揭示其中所包含的哲学上的争论，然后把哲学解释为一般化的教育理论。哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，它的目的是要找出困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。哲学的思维有它的特殊性，就是它所对付的种种不确定性出现在广泛的社会情况与目的之中，存在于那种有组织的兴趣和制度上的要求的冲突之中。因为，要使各种对立的趋势能和谐的重新调整，唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向。所以，哲学同时就是明显地表述人生的各种兴趣，提出使多种兴趣实现更好的平衡的观点与方法。因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。

2018/2/24

PS:大学堂无戒90天挑战训练营打卡第51篇

当品读完一部作品后，相信大家都积累了属于自己的读书感悟，这时就有必须要写一篇 读后感 了!为了让您不再为写读后感头疼，下面是我为大家带来的 教育 哲学阅读心得 范文 ，希望大家能够喜欢!

教育哲学阅读心得范文1

登一山有一山的风光，看一书有一书的文韵。这个暑假，受学校影响“被迫”看了刘良华教授的《教育哲学》，看得云里雾里，也不知是否点中书本要旨。我姑且对这几日的读书思考，做一个 反思 总结 ，以示这个暑假完成了任务。该书知识储备丰厚，远非我所写的几点认知，但由于时间紧迫，加之文字艰深难读，我是采用跳跃式翻读，只求贯穿主线，会明要旨，并没有面面俱到。

表里关系即在差异中找相同，从多样和变化中找不变和恒久，其实就是在运动的事物中找永恒的规律。每此接手的班级同学都不一样，教授的课文也会因时代变迁而变化，但为什么教得越久反而越来越得心应手，而不是越来越糊涂烦乱，就是因为教师在多年的教学中，在处理各种纷繁复杂的教学事务中潜移默化的产生了自己的一套 教学 方法 ，可能说不出来，但是做得出成效。只不过善于总结者有大成，疏于总结者有小成罢了。

价值中立，教育是一门研究人的艺术，是围绕“人”为研究对象展开的。领悟到人的规律就可以正向迁移到教育规律上。人处于世，最先考虑的是自身利益，这就要向内探求人性，而后考虑在社会上立足，适应环境，这就要向外探求价值。很多时候，人性和价值是一对矛盾。多劳多得者多忧，从人性的角度考虑，多一事不如少一事，这是人之常情，可是为了利益的大小，人们就会做出不一样的价值判断。这就有了人性和价值的平衡。人的需求不同，对人性和价值的平衡点就有所差异。说明白点就是舍与得的关系。讲求价值中立。在于学生的教育教学过程中，就是老师、学生和家长之间的价值中立。不仅老师在做选择，学生、家长也在做选择。哪个班能够最好的达到三方价值中立的平衡点，哪个班的教学成效是最好的。价值中立表现在教学写作中，即是教师要求、学生认知与家长理解三方价值判断的博弈。教师怎样教，学生怎样学，家长怎样看，直接决定了教学的效果。例如教师在教学中应该给学生多少的自主权，直接决定了学生思考方向和完成度。如果这个矛盾处理不好，就会导致教师教得身心疲惫，学生被逼得心力憔悴，家长看得怨气不绝。究其根本是因为大家所做所想不一致，写作方面的价值判断没有达到较好的平衡点

《教育哲学》当中所讲的《诗经》的情感教育、《尚书》的德主刑辅、《礼教》的“礼教”不是以教育方法对读者进行教学指引，而是通过讲解古代经典来让读者感悟教学方法。一个字为之就是“悟”。在读中悟《诗经》如何以诗扬教;在读中悟《尚书》如何德主刑辅;在读中悟《礼教》如何宣扬礼教。一言而概之即是说《诗经》、《尚书》、《礼记》当中教育的知识并非学习的重点，而它们是怎样用语言文字巧妙的教诲读者，为读者树立作者想要的价值观，这才是核心。在《诗经》中，诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。也即是说对于学生的情感教育，可以激励唤醒、立榜铭志、交往协商、评判谏议。在《尚书》中，主张德主刑辅。借尧帝选贤的 故事 告诉我们以宽厚仁德待人，使他身心放松，并从他的日常行为中悄无声息的观察他的真实一言一行，最后达到委以重任或施予惩罚以望改正的目的。而在《礼记》当中，主张以礼树人。其核心目的在于维护秩序。通过日常的礼仪规范，树立教师榜样，维系教师，班干部在班级中的地位，最终起到稳定班级秩序，维护同学友谊的作用。

教育哲学阅读心得范文2

布鲁贝克的《高等教育哲学》是从事高等教育50多年的 经验 总结，是对高等教育的`许多问题进行哲学思考的结晶，我觉得就像是一篇写得十分出色的综述，他总结了美国众多学者对高等教育的哲学问题的思索，其中也有互相矛盾对立的观点，直接还原了当时美国社会上关于这些问题热火朝天地讨论。

布鲁贝克写这本书是在20世纪60、70年代，经历了美国高等教育发展的“黄金时代”后，进入了“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”，由此引发了高等教育的“合法性危机”和“象牙塔的衰落”，美国的高等教育内外部陷入了危机之中，经费紧缺，公众对高校的信任度下降，社会上充斥着一个问题“高等教育为何而存在”这些都需要从本质上根源上探讨高等教育的存在价值的哲学依据。这本书也应运而生。

坦白的说，读本书之前我从来没想到高等教育有这么多哲学的问题需要回答，在开头的导言里，作者罗列了他认为自己将在本书里论述的问题，阅读完本书后，我想根据自己的理解回答一下其中的几个问题：

“我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的”

用一句话来回答这个问题，那就是：当高深的学问来自学术自治的学术团体时它是可靠的。但是，这就引出新的问题，谁来监督或者评价这些高深的学问。首先，这些高深的学问是“超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识”，这就排除了社会上大多数人能够理解的可能性，但是作为唯一能够真正理解这些知识的复杂性的专家和学者，一方面是作为高深学问的发现者和创造者，另一方面要求他们自己为自己的成果作出评价，显然是自相矛盾的。但是，除此之外，好像也没有谁能胜任了，政府和宗教如果完全控制这些学问，那对真理的探求来说是致命伤，学生作为高深学问的接受者是不能作为指导和评价的一方的。在现实生活中，完完全全的学术自治也是不存在的，原因主要有：经费上做不到完全独立的，当然这也是一个主要的方面;政府和社会上各界团体包括宗教团体是不可能完全撒手不管的;学生对于自己要接受的知识是有一定的知情权的，特别是在现在，学生的意愿和需求越来越重要的情况下。

“高深的学问是否因为要躲避市场和政治竞争场所的曲解，而只好被关在密封 的象牙塔中，或者应该在具有这些成分和事件的熔炉中得到锤炼”

历史是不可能倒退的，而且在真正的象牙塔中也不会追求到真理的，更何况现在的社会还没发达到可以完全发展不用改善现有人类的生存条件和生活质量的知识，那么就不能不在社会中“摸打滚爬”，但是“躲避市场和政治竞争场所的曲解”对于高深学问来时也是很有必要的，但关键是要躲避的是“曲解”，而不是积极的影响，一定要在各种因素中走出自己的一条路，受社会各方面的影响是肯定的和不可避免的，但只是影响，不能让它们“鸠占鹊巢”。

“显然，并不是被个人都具有掌握高深学问的才能的，那么学院和大学之门应该向谁开放，选择的标准应该是门第主义、功利主义还是平等主义”

我觉得，学院和大学之门应该向那些愿意接受并有能力完成对高深学问追求的所有人开放。这其中，判断一个人是不是有能力接受高等教育也是一个难点问题，我觉得，应该把高等教育建立成一个金字塔式的系统，能够适应从低到高不同能力的人关于高等教育的需求。

以上是我对本书的一点看法，不足之处，请老师指正。

教育哲学阅读心得范文3

近期购买《教育哲学》一书，平常时有接触一些教育名家的书籍，但有关哲人关心或关注教育问题的书是便是头次，试想他们能从更高的视角来思考教育，一些深邃的教育观点和思考值得深思。

关于“开学第一课”事件，想必记忆犹新，微信、微博上引起了巨大反响，让重新审视现阶段社会培养怎样的人呢，我们的教育如何跟上时代的步伐呢按《春秋公羊传》的分类，现在社会的形态是正处于升平世(小康水平左右)，教育也应该与之相适应以追求审美主义、自然主义和情感主义为核心的浪漫主义。但如果长期推行智育、美育与情感教育的“休养生息”必然导致国家或者社会的危机。在我们追求“柔性”教育过程中对于学生“苦其心志、劳其筋骨”的磨练或挫折的“刚性”教育是很有必要的，强大的个人或民族，并不见得头脑多么聪明，四肢多么发达，重要的是这个人或民族是否有强大的意志力。因此培养学生勇敢果断、刚毅坚韧的意志训练尤为重要。

目前的学校教学还是偏向于智育，单向度地重视知识与技能的传授，学校被简单理解主“学知识”或“读书”的地方，学生的学习似乎与情感、情趣、信念、信仰没有任何关系。常常听到学生厌学、逃学的现象，而教师简单地抱怨学生的怠慢、冷漠或堕落，更有甚者指责“世风日下”。“对牛弹琴”固然有牛的冥顾不化的责任,但首要的过失在于弹琴者的鲁莽和盲目。对牛弹琴式的教学属于不顾对象、不顾时机的强迫教学。

在这个地方缺乏情感、情趣、信念、信仰等教育该有的温度。如何使学生被唤醒、被激励、被引领、被召唤、被兴奋，更是我们教师教学艺术的反应和回馈。因此教师要把“兴发”(兴起和引发学生主动学习)作为自己的首要责任和使命，学生将自动进入“孔颜乐处”的自我兴发状态。同时在评价上能够以不同的形式满足学生“被尊重”、“被承认”的情感需要，学生将会主动学习或自学。

教育哲学阅读心得范文4

这本教材从封面上就给人一种理论性很强的感觉，事实上也确实如此。但是翻阅下来，你又能够从中得到一些不同以往的关于教育的理念和认知。

一直以来，教育哲学的研究和教学始终面临着这样或那样的质疑：教育哲学有必要吗有哲学就行了，何必又添一个教育哲学书的开篇就为我们说明了哲学对于教育理论和实践，重新阐述了哲学的概念，从而说明教育哲学独立存在的意义。

就拿书中第三章第三节的人的境界与教育来说，联系的普遍性告诉我们两者是相辅相成的，人的境界和教育内部间也存在着深刻的联系。对受教者来说，境界越高，对教育的接受程度就越高;教育程度越高，自身的境界也会相应提升。同样这个结论对施教者而言也适用。施教者的人生境界提升对受教者的教育也会起到促进作用。这样环环相扣的关系怎么能不引起我们重视

书中有许许多多的问题值得我们去思考。比如什么是“人的存在性”人既然存在在这个世界上，就会有很多的属性，而这些属性的总和，就是人的存在性。其中一个重要体现就是人的意识性。每个人都有意识，谁都不愿意自己的意识被别人剥夺。让别人做他不想做的事，就是剥夺他人的意识。可热衷于掌控他人意识的人不在少数。

这在教育领域，就体现为教师的灌输，为教学设置过多的标准答案等等，都是以教师为主体，忽略了学生主体意识的一种体现。按石中英教授的话来说，就是一种“不人道的精神虐杀”，当然这种措辞有些严厉。

我们总是想当然得认为学生的思想幼稚，需要老师在各方面进行教育，但并不意味着教师就有权力剥夺他们意识。如果这样，学生就容易人云亦云，盲目从众，丧失自我，缺乏创新意识。因此，教师不能代替学生去思考问题，用自己的意识来代替他们的，忽略他们最基本的作为人的存在性。

教师应当要尊重学生的发言，即使错了也不急于反驳他们的观点，而是要把正确的观点陈述出来，让学生做对比，从而得出最终的答案，并且反思自己的思考过程存在那些漏洞。不能心急，为了课程的流畅，把答案直接说出来。现在的教育应当充分体现学生为主体，让学生在课堂上树立主人翁的意识，教师则要成为学生与知识之间的桥梁，成为教育的引导者。只有这样，学生才能真正走出一条属于自己的康庄大道。

以上只是我对《教育哲学》这本书部分章节的一些浅薄认识，相信在读完全篇后，还能有更多的感悟。

教育哲学阅读心得范文5

这两天读了《教育哲学》，这本书的逻辑性是很强的，从什么是教育哲学，教育哲学的历史，从人生与教育，知识与教育，理性与教育，自由与教育，民主与教育，公正与教育几个方面进行论述。其实，我也不是很明白里面讲的东西，主要的体会就是：教育哲学是个力量学科，研究人的发展问题，比如人生：书中讲了很多的人生观，宗教人，自然人，社会人，理性人等，可以讲是用哲学的方法研究教育的问题，用教育来扩展哲学的界限。记得最早的时候教育学是从哲学中分出的一门学科。康德最早在大学里讲授这门课，随后赫尔巴特在大学里教授教育学。

(1)缩短师生距离，建立自信心。多年的教学经验证明，在美术教学中与学生之间的空间距离，很大程度上，能影响学生主动参与教学的强度及时间。因此，我在教学中，采用了主动在美术课堂里来回走动的方式“接近”后面的学生：拍拍头、摸摸小手……主动借美术用具给胆怯的学生，缩短与他们之间的空间距离，从而缩短师生的心理距离，为全体学生积极主动参与创造条件。

(2)给予学生安全感，培养自信心。绝大部分学生对教师有一种畏惧心理，为了使学生主动地、充分地参与教学活动，在美术课堂教学中首先使学生从心理上感到是安全的，回答问题不论对错，都不会影响老师和同学对自己的看法，特别是回答错误时不会受到批评与嘲笑，还不断鼓励学生：“你说的非常棒!如果能再补充一点，会更好!”“小朋友，你回答很精彩，能再说的更流利些吗”……接着，多鼓励所有学生参与各种美术课堂活动，给学生改正错误的机会，使用一些使人轻松愉快的教学手段： 谜语 、故事、游戏……给学生足够的安全感，那么，即使没把握回答的问题，学生也会争先恐后地参与，不但培养了学生的自信心，而且其创造性也会大大增强了。

(3)让学生获得成就感，巩固自信心。

教育与人生，教育可以提高人生的境界，可以从一般接受很好教育的人都有很好的素质和宽广的胸怀。接受过教育的人遇事冷静，沉着，认真地思考来寻求解决问题的最好办法，而没有接受很好教育的人会遇事冲动或盲从，他们更容易被感情所辖制。由此定义可知，教育哲学涵盖的层面十分广阔。在《教育哲学》这本书中，书中用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，读来令人倍感亲切，深受启发。那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍的品味、反思。

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