高职思想政治理论课学情分析思考

高职思想政治理论课学情分析思考

导语：后学情分析是指教师课堂教学结束后教学反思、课后调查、作业反馈获取的有效信息的分析。课堂教学实施中，思政教师对学生学习的关注点、兴奋点的动态观察及相应的推进学习。

　基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究基金指导项目“基于‘学情分析’的高校思想政治理论课质量提升研究”(编号：2015SJD785)，主持人：李健美;泰州职业技术学院精品资源共享课程项目(编号：1121714452)，负责人：李健美。

　学情分析是教育过程中基于学生综合情况而进行的研判分析，既包括对学生整体多视角的全面分析，也包含对个体学生的差异逐一分析。它包含从外到内、从内到外的双向过程，从外而内主要通过观察时代家庭环境、社会学校教育的影响，透视学生日常生活和学习活动，了解其知识获得、情感价值、性格养成等内在的特质;从内而外则是根据学生已有特质对教育模式进行分析和思考，探索适合其个性差异的教育方式方法，分析评估教育效果，即对学生习得内容和感受进行研判的过程。学情分析作为教育教学一个非常重要的切入点，其目的是“以学定教”，通过对作为“人”的学生的心理、生理和社会综合因素的分析，找到影响学生课程学习的重要因素，为教师对学生学习的引领和指导提供教学实践的基础和针对性，促进学生更好地学习。

　高职院校思想政治理论课程在高职教育体系中承担着重要的使命，但在关注课程作用发挥的实际效果时，对思政课学习的实际评价遇到了一些困境，学生对于课程的信效度的困惑值得思想政治理论课教师深思。究其原因，思政课教师在全面理解思政课重要性的同时，更应注重学情分析，对思政课的特殊性和高职院校的特性有准确和深刻的把握，突出对高职学生的理解，尊重其独特性，将思政课学科的特点和高职学生的特点有效结合，既要对高职的“学生”进行了解，又要加强对高职思政课程的把握，这样才能大大提高高职院校学生对思政课程的认可度和信效度。

　一、高职院校思想政治理论课“学情分析”的特殊性

　高职思政课程强调思想指引和实践指导。高职思政课程要求高职学生掌握基础的思想政治理论知识，与学生个体丰富的精神世界和复杂的社会生活联系，以学生自身的认知结构为基础学习发现问题、分析问题和解决问题的方法和思维的策略，引导学生面对纷繁复杂的世界，提供解决困惑的独特路径和不同视角，评价现实生活，解答人生意义，规划和选择未来生活，实现个人追求，在不断强化的自我意识教育过程中，提供一种唯有在思想政治理论课程学习中独有的经历和体验，最终形成学生正确解决问题的思维模式和行为范式，为学生融入社会、完成“社会人”的转化提供独特的课程价值。

　高职思政课促进人的成长是一个长期转化的过程，因为正确解决思想和价值观层面的困惑和迷茫的方法和能力是潜移默化的、长期的，和高职院校专业课程比较，思政课对学生的影响无法立刻直接呈现，学生不能在短期内感同身受思政课正确的思想和科学的方法对其个人生活和成才的指导意义，容易忽视课程产生的潜移默化作用，内心感受上容易误认为思政课并没有实际用处，因而影响学生对思政课的重视程度，进而导致漠视思政课重要性的现象在高职院校比较普遍。

　高职的思政课学习受到课程开设的限制和影响。高职院校学制一般为三年，这使得高职思政课教学受到两个方面限制，一是课程覆盖学生的时间短，高职院校学生系统学习思政理论知识主要在大学一年级完成，而本科安排两年的学习时间;二是课程覆盖的内容少，高职院校思政理论课一般开设两门课程，另加学时极少的形势与政策课，而本科思政课程开设了四门课程。课程对学生的影响受时间和内容的限制，教师不能有效的较长时间与学生进行情感交流及价值观的分享。

　高职院校重技能培养，轻理论知识学习。许多人士认为高职生理论只需适度和够用就行，有关理论知识的学习完全由有限的知识需要决定，学生的学习活动围绕技能的培养即可，这种重实践轻理论甚至硬生生隔离理论和技能的观点，过去有段时间在高职院校得到一部分专家和教师的高度认同，高职学生在严峻的就业形势下“功利”地区别对待各门课程，这些都直接影响高职学生学习政治理论的积极性。而对于理论性较强的思政课，由于受高职学生社科人文基础、学习能力、学习主动性等影响，其学习兴趣和接受度就更低了。

　思政课是高职学生学习为人和处事价值判断的迫切需求。高技能型人才的培养目标使得绝大部分高职院校普遍实施“2+1”人才培养模式，即前两年学生在校学习，第三年学生到企业实习，对于高职学生而言，实际上只有短短的两年时间在校学习。离开了主要依据社会需要和教育规律精心设置的校园生活，走进自然的、完全由自己设计、因利益分配复杂的职场和社会，能否顺利地适应和融入社会，并进行正确的价值判断，能否乐观而明智的对人和事进行选择，并在个体和社会的坐标系中找准自己的人生坐标，对于只有两年而非本科四年或更长时间校园学习生活的高职学生来说尤其紧迫，拥有处理做人和做事的正确方法和思考的策略是他们最真实最急需的发展需求，思政课则能促进他们心智水平的提高。

　二、高职院校思想政治理论课学情分析的原则

　为了正确进行高职思政课程的学情分析，取得较为客观的学情分析效果，发挥学情分析对思政课程学习的作用，高职思政课程的学情分析应坚持一些基本原则。

　(一)导向性原则

　高职思政课程的学情分析是为了切实了解高职学生的实际情况，从有利于学生个体发展的实际需要出发进行思政教学的针对性教育，进而提升学生整体接受教育的效果，对学生的思想和价值观的发展起到有效的引导作用。思政教师通过学情分析进一步增强学生的主体意识，并采取切实的措施有效发挥学生的主体作用，成为学生人生的指引者和促进者。学情分析应根据现代社会对学生知识、能力、品德等方面的要求来确定学情分析的内容，引导学生重视知识、能力和价值观三者作为素质整体缺一不可的作用。因此，高职思政课学情分析的导向性原则要从如下几个方面把握：一是从思政课程教育目标和策略上把握，提高高职学生对思政教师所希望学生认同和吸纳的思想政治教育信息，进而通过知识的同化和建构，形成正确的价值判断力;二是从注重学生素质的全面提高上把握，尤其是思想道德素质的提高。美国学者劳厄说：“教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”这个东西就是素质，素质包括思想、文化、身心等方面，思想道德品质是素质之根本;三是从学生主体地位及个性化发展方向上把握。学情分析要捕捉高职学生的欲望和兴趣点，了解学生思想和价值观的困惑，把准学生思维和心灵的触动点，从而真正做到因材施教，践行学生主体地位及促进学生的个性化发展。　(二)全面性原则

　全面性原则要求构建学情分析体系时尽可能关注学习的主体性和学习对象的关系，弄清“是谁学”和“为什么学”，在分析思政课程育人目标和内容的实际需要上，全面准确地考察高职学生的实际状况，从多个维度反映学生的整体情况，不能单一的从某个方面来论断，这就要求分析的视野要尽可能宽阔。现代教育的理论和实践已经证明学生不能简单以好坏来定论，而应该比较学生之间的差异性从而更理性、更全面地看待学生;“唯分论”不能客观反应高职学生状况，“唯技能”的弊端已经有了充分显现。现代社会对高职教育服务社会的功能更为合理和科学，不希望高职学生成为社会职业的“机器人”，而是有良好的思想道德素质、健康的身心素质和专业的职业素质[1]，这要求思政教师的学情分析在回答了“是谁学”的基础上，尽可能在视野宽阔的基础上更深入的、更全面地了解高职学生，找到高职学生与思政课程培养目标的“距离”。

　(三)个性化原则

　高职思政课的教学效果不尽如人意，一个重要原因就是思政课教学一般是面向全校所有专业实行大班授课，学生认知结构、专业个性和风格差异很大，这对高职思政教学的针对性教学带来很大的难度。学情分析的本质是针对不同学生的特点通过开展个性化分析，实施有针对性的实效性的教育。人的个性的形成是家庭、学校、社会共同作用相互影响的结果。家庭、学校、社会对生命个体的成人过程和成才过程的影响造就了每一个独立特殊的个体的存在。个性、脾气、禀性不同，每个学生的知识储备程度、学习倾向、思维反应、学习兴趣和个性心理特征等不尽相同，这些个性差异对高职思政课教师的教学产生很大的影响。能否满足学生的知识需求和情感渴求，除了遵循高职学生心理和行为发展的一般规律外，个性化原则具有更加重要的现实意义。在高职思政课学情分析的个性化差异中，应善于将专业背景、职业技能、职业情感、职业素质的要求融合其中。

　(四)层次性原则

　层次性原则是为了使不同阶段学生的学习情况能够分别呈现。将学情分析按照一定的结构，分为不同的阶段层次，层次之间有机结合，互有关联，形成一个层次鲜明、要素完整并各有侧重的学情分析体系，以达到科学的学情分析结果[2]。层次性原则主要有三个阶段层次：首先是“前在层次”，对学生“前在”情况的了解和掌握，着重学生过去的背景分析，主要了解学生对思政课程总体看法如学习风格、学习内容、学习目标、学习的兴趣和态度等，从而掌握学生以前对思政课程的观察、思考和体验所形成的相对稳定的认识。其次为“现在层次”，对学生“现在”情况的观察和总结。准确把握高职学生知识和经验的起点，了解学生的基础知识储备，观察思政课教学过程和学生学习过程的现实状况，主要包括学生的情感认同、知识的运用和能力的提升，高职思政课程尤其要关注学生情感的触动和价值观的认同程度;最后为“潜在层次”，评判学生状况，通过学生参与课堂的程度，估测学生可能的发展，激发学生自身的潜在能力。

　(五)可行性原则

　可行性原则是指学情分析的过程一定要切实可行，既能满足学情分析的需要，又能得到学生的积极响应、支持和理解，这是学情分析顺利进行的动力，也是学情分析真实性的保证。

　高职思政课由于对学生产生的作用是潜移默化的且是一个长期的过程，没有高职专业课程教学可衡量的特定标准，又面向所有专业学生，学情分析比较复杂。首先要对学情分析的内容进行科学的、详细的分解，思政教师可以从身心素质、道德品质、文化科学素养和通用的职业素养进行分析;其次分析学生三种状态的综合情况，即“前在”状态、“现在”状态和“潜在”状态的发展情况;再次区分可测性显性内容与难测性隐性内容，如思政课程知识掌握情况分析较易实施，属于可测性显性内容，而学生的情感认同、价值观分析就是实施难度大的隐性分析内容，较难了解真实情况，使隐性内容显性化、使学情分析具有“可测性”应是学情分析的难点。

　三、高职院校思想政治理论课学情分析的要素

　(一)家庭、学校、社会因素分析相配合

　人的一生来自家庭、学校、社会的影响各有不同，家庭对人的能力和综合素质养成具有“奠基”意义和直接作用，家庭成员的经历、学识、能力、价值取向等教育资源是独特而丰富的，其中的影响有的甚至终其一生。学校是专门而系统的教育组织机构，是学生知识学习、能力培养的基础阵地，也是学生自我意识和价值观形成的特殊场所。社会是影响人的成长发展的决定性因素，社会活生生的教育素材影响人的知、情、意、信、行，改变人的思维方式和行事风格。高职思政教师要充分考虑家庭、学校、社会对学生多维性、多层次性、综合性所产生的积极作用和消极影响。通过学情分析，重视家庭、社会影响对思政课教学效果可能产生的巨大冲击，思政教师应以可信度的事实有力回答社会的热点、难点和疑点，使学生信服。

　(二)学生知识、能力与价值观要求相结合

　奥苏伯尔认为，影响学生学习的各种因素中，其首要因素是他的知识储备，研究和了解与新知识学习相联系的知识储备的程度，合理地设计教学，达到有效的学习[3]。高职思政课的学习能促进人的良好情感、态度、价值观的形成，着眼于高职学生的长远提升发展，同样需要知识的传授。因此，学情分析不能忽视对其知识储备状况的分析。知识是能力的基础，缺少了“知识”，“情感”和“思想”会因缺乏原料而无法活动，能力的提升就是无源之水;知识也是价值观的基础，价值观的建构依赖对客观世界的认识，离开“知识”价值观就成无本之末[4]。因此，学情分析仅关注学生的认知是片面的。实践中发现，相同的知识内容在与不同的学生相遇产生的效用各不相同，有了学生先备知识的了解，高职思政课教师还应充分认识学生的情感、态度和价值观对课程学习和素质培养的不可忽视的作用，高职思政教师的学情分析应是学生知识、能力与价值观的结合。而高职思政课的情感和价值观分析应体现专业和职业的诉求，因为每一个高职学生，他在走进职场的同时，要做好融入职业的心理准备和价值观建构，后者才是制约或促进高职学生终身成长和发展的内在因素。　(三)共性分析和重视个性相统合

　人始终处于特定时代和社会的背景之中，人与人之间的'多向互动形成一个统一整体，通过各种方式确立与周围世界的关系，外界社会环境与这个整体发生交互作用。高职学生作为一个社会群体，不能脱离社会而存在，他们的思维方式、行为方式、生活方式有着鲜明的共性特征。从时代和社会发展的脉动中找寻学生成长的规律，继而探索和研究当代高职学生教育的规律性，这是高职院校学情分析坚持共性分析的意义所在。

　坚持共性分析，不能忽略高职学生的个性分析，教育的规律性就源于个性的普遍性，这是一个尊重个性、倡导个性、彰显个性的时代。就高职思政教育而言，“存异”和“求同”两者比较，某种意义上“存异”教育更有助于高职学生的发展，更体现思想政治理论课的课程价值，更代表现在和未来教育发展的方向，而“存异”教育的依据则是掌握高职学生个别差异。

　在高职思政教学中，重视个性分析，在个性分析中尽可能的详细和具体是高职思政教育者的一项重要能力，这对于课时要求多、授课人数多、专业背景复杂、教学内容要求高的高职思政教师是挑战，但这是高职思政教师的职业要求。其实个性分析，在找寻差异的时候，共性的一面也就显现出来，个性中体现共性，共性中包容个性，所以共性分析，在对普遍性进行基本分析时，了解掌握了独特差异性，这些独特差异性的交汇点就是学情分析的共性所在。

　四、高职院校思想政治理论课学情分析的路径

　学情分析要成为一个完整的体系，离不开三个阶段的有机结合。

　(一)学前学情分析

　课堂教学实施前，思政教师对高职学生整体状况和个别特征的分析把握，包括生活经验、认知成熟度、知识储备、能力基础、情感态度等。学生在走进课堂前，每个学生作为一个有机的主体，已经在基础教育阶段学习、实践中形成了一定的认知结构和知识经验，他们以原有的知识和经验作为生长点，形成具有自身特点的心理和学习风格，并用新滋生出的知识信息和认识体验进行推论和判断。教育的本质是生成性和发展性，而学生是“教学资源的重要构成和生成者”[5]。

　学生的学前学情分析直接影响了高职思政教师对一次课、一门课的教学设计，成为“应该教什么”和“怎样教”的依据，高职思政教师以高职学生现有心智发展水平为基础，找出与新内容学习的最近发展区，预设可能的学习状态和效果，取舍教学内容和处理教学设计，并设计符合学生体验与接收的先后顺序，“使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移”[6]。

　(二)学时学情分析

　课堂教学实施中，思政教师对学生学习的关注点、兴奋点的动态观察及相应的推进学习[7]。相比于学前学情分析的静态特征，这个过程动态、即时变化而无规律，有时会让思政教师较难驾驭而无所适从。对学生课堂学习状态的把握是学情分析的重点，同时也是学情分析实施的难点，由于高职思政课堂的学生总体投入程度较低，高职思政课堂学情的把握难度更大。要解决高职思政课“学时学情分析”这一难点，前提是思政课教师对“课堂”的理解，如果课堂只是“教师教”，教教材或执行教案，没有“学生学”，有教无学就无法做到学时学情分析，充分发挥学生的主体地位，这是保证学时学情分析顺利进行的关键。

　课堂应是思政课教师与学生主体通过知识与情感对话、思维与思想交流而构建起来的依据学生适时状况不断增删教学内容以适合学生理解学习建构的互动过程，认识到这一点学时学情分析就迎刃而解，思政教师在每堂课上只要注意把控和掌握课堂的重要几个点，如课堂互动环节的交叉点、师生思维的交汇点，课堂讨论的切入点，这些点构成了每次课的学时学情分析关键要点，关键要点的掌握也就是思政教师分析研判每节课所需要的学生学习活动中的各类数据。关键要点包括了学生在课堂上的各种状态反应，主要有参与状态、情绪状态等，如讨论和交流的积极性，课堂学习的表情和神态，学习达成的效果满意度，都是高职思政教师探寻学生课堂学情的线索和证据。

　(三)课后学情分析

　课后学情分析是指教师课堂教学结束后教学反思、课后调查、作业反馈获取的有效信息的分析。教师分析学生实现教学目标的程度，分析不同程度产生的的原因，发现不足以便改善，发现问题以便纠正，考察新知识学习对学生的价值所在，总结教学预设与教学实际的差距，重新调整教学目标和教学方式，为后继的教学活动打下基础，对确定学生再学习的起点积累必要的学情资料。

　教学反思是教师在课堂教学结束后，对已发生的教学行为的回顾、审视和分析以不断完善和创新教学活动，以此提升课堂教学的合理性和针对性，也是学情分析的进一步深入。课后调查包括师生直接交流的直接调查和借助工具或由第三方开展的间接调查，间接调查如学生评教。高职思政课程的课后调查应结合多元智能理论，尊重个性差异的教学思想，根据思政课程以内化思想品质为课程价值的特殊性，设定一些特定情境让学生进行行为选择从而获得全面的学情信息。课外作业是学情反馈的重要途径，高职思政课程的课外作业应少而精，结合学科内容，合理科学设计、贴近学生和社会实际的课外作业是真实反映学情的前提。

　由于教育主体和教学内容的不同，学情分析所遵循的原则各有侧重，内容方法也因思政课教师自身职业能力差异各有选择并各具特色。伴随着先进教育理论的指导、教学实践经验的不断积累、学情分析的意识增强、学情分析的能力提高，高职思政课的学情分析也将更具针对性更全面有效。就高职思政课教师学情分析的出发点而言，是为落实“分层要求、尊重差异、以学定教、据学施教”的精神，关注学生，把学生看成是生成性教学资源，不断调整教师给予与学生需求的关系，顺学而教，思政教学才有引的方向，导的重点，从而实现以学生为本的有效课堂教学。

;

高职思想政治理论课学情分析思考

　三、高职院校思想政治理论课学情分析的要素

　(一)家庭、学校、社会因素分析相配合

　人的一生来自家庭、学校、社会的影响各有不同，家庭对人的能力和综合素质养成具有“奠基”意义和直接作用，家庭成员的经历、学识、能力、价值取向等教育资源是独特而丰富的，其中的影响有的甚至终其一生。学校是专门而系统的教育组织机构，是学生知识学习、能力培养的基础阵地，也是学生自我意识和价值观形成的特殊场所。社会是影响人的成长发展的决定性因素，社会活生生的教育素材影响人的知、情、意、信、行，改变人的思维方式和行事风格。高职思政教师要充分考虑家庭、学校、社会对学生多维性、多层次性、综合性所产生的积极作用和消极影响。通过学情分析，重视家庭、社会影响对思政课教学效果可能产生的巨大冲击，思政教师应以可信度的事实有力回答社会的热点、难点和疑点，使学生信服。

　(二)学生知识、能力与价值观要求相结合

　奥苏伯尔认为，影响学生学习的各种因素中，其首要因素是他的知识储备，研究和了解与新知识学习相联系的知识储备的程度，合理地设计教学，达到有效的学习[3]。高职思政课的学习能促进人的良好情感、态度、价值观的形成，着眼于高职学生的长远提升发展，同样需要知识的传授。因此，学情分析不能忽视对其知识储备状况的分析。知识是能力的基础，缺少了“知识”，“情感”和“思想”会因缺乏原料而无法活动，能力的提升就是无源之水;知识也是价值观的基础，价值观的建构依赖对客观世界的认识，离开“知识”价值观就成无本之末[4]。因此，学情分析仅关注学生的认知是片面的。实践中发现，相同的知识内容在与不同的学生相遇产生的效用各不相同，有了学生先备知识的了解，高职思政课教师还应充分认识学生的情感、态度和价值观对课程学习和素质培养的不可忽视的作用，高职思政教师的学情分析应是学生知识、能力与价值观的结合。而高职思政课的情感和价值观分析应体现专业和职业的诉求，因为每一个高职学生，他在走进职场的同时，要做好融入职业的心理准备和价值观建构，后者才是制约或促进高职学生终身成长和发展的内在因素。　(三)共性分析和重视个性相统合

　人始终处于特定时代和社会的背景之中，人与人之间的多向互动形成一个统一整体，通过各种方式确立与周围世界的关系，外界社会环境与这个整体发生交互作用。高职学生作为一个社会群体，不能脱离社会而存在，他们的思维方式、行为方式、生活方式有着鲜明的共性特征。从时代和社会发展的脉动中找寻学生成长的规律，继而探索和研究当代高职学生教育的规律性，这是高职院校学情分析坚持共性分析的意义所在。

　坚持共性分析，不能忽略高职学生的个性分析，教育的规律性就源于个性的普遍性，这是一个尊重个性、倡导个性、彰显个性的时代。就高职思政教育而言，“存异”和“求同”两者比较，某种意义上“存异”教育更有助于高职学生的发展，更体现思想政治理论课的课程价值，更代表现在和未来教育发展的方向，而“存异”教育的依据则是掌握高职学生个别差异。

　在高职思政教学中，重视个性分析，在个性分析中尽可能的详细和具体是高职思政教育者的一项重要能力，这对于课时要求多、授课人数多、专业背景复杂、教学内容要求高的高职思政教师是挑战，但这是高职思政教师的职业要求。其实个性分析，在找寻差异的时候，共性的一面也就显现出来，个性中体现共性，共性中包容个性，所以共性分析，在对普遍性进行基本分析时，了解掌握了独特差异性，这些独特差异性的交汇点就是学情分析的共性所在。

　四、高职院校思想政治理论课学情分析的路径

　学情分析要成为一个完整的体系，离不开三个阶段的有机结合。

　(一)学前学情分析

　课堂教学实施前，思政教师对高职学生整体状况和个别特征的分析把握，包括生活经验、认知成熟度、知识储备、能力基础、情感态度等。学生在走进课堂前，每个学生作为一个有机的主体，已经在基础教育阶段学习、实践中形成了一定的认知结构和知识经验，他们以原有的知识和经验作为生长点，形成具有自身特点的心理和学习风格，并用新滋生出的知识信息和认识体验进行推论和判断。教育的本质是生成性和发展性，而学生是“教学资源的重要构成和生成者”[5]。

　学生的学前学情分析直接影响了高职思政教师对一次课、一门课的教学设计，成为“应该教什么”和“怎样教”的依据，高职思政教师以高职学生现有心智发展水平为基础，找出与新内容学习的最近发展区，预设可能的学习状态和效果，取舍教学内容和处理教学设计，并设计符合学生体验与接收的先后顺序，“使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移”[6]。

　(二)学时学情分析

　课堂教学实施中，思政教师对学生学习的关注点、兴奋点的动态观察及相应的推进学习[7]。相比于学前学情分析的静态特征，这个过程动态、即时变化而无规律，有时会让思政教师较难驾驭而无所适从。对学生课堂学习状态的把握是学情分析的重点，同时也是学情分析实施的难点，由于高职思政课堂的学生总体投入程度较低，高职思政课堂学情的把握难度更大。要解决高职思政课“学时学情分析”这一难点，前提是思政课教师对“课堂”的理解，如果课堂只是“教师教”，教教材或执行教案，没有“学生学”，有教无学就无法做到学时学情分析，充分发挥学生的主体地位，这是保证学时学情分析顺利进行的关键。

　课堂应是思政课教师与学生主体通过知识与情感对话、思维与思想交流而构建起来的依据学生适时状况不断增删教学内容以适合学生理解学习建构的互动过程，认识到这一点学时学情分析就迎刃而解，思政教师在每堂课上只要注意把控和掌握课堂的重要几个点，如课堂互动环节的交叉点、师生思维的交汇点，课堂讨论的切入点，这些点构成了每次课的学时学情分析关键要点，关键要点的掌握也就是思政教师分析研判每节课所需要的学生学习活动中的各类数据。关键要点包括了学生在课堂上的各种状态反应，主要有参与状态、情绪状态等，如讨论和交流的积极性，课堂学习的表情和神态，学习达成的效果满意度，都是高职思政教师探寻学生课堂学情的线索和证据。

　(三)课后学情分析

　课后学情分析是指教师课堂教学结束后教学反思、课后调查、作业反馈获取的有效信息的分析。教师分析学生实现教学目标的程度，分析不同程度产生的的原因，发现不足以便改善，发现问题以便纠正，考察新知识学习对学生的价值所在，总结教学预设与教学实际的差距，重新调整教学目标和教学方式，为后继的教学活动打下基础，对确定学生再学习的起点积累必要的学情资料。

　教学反思是教师在课堂教学结束后，对已发生的教学行为的回顾、审视和分析以不断完善和创新教学活动，以此提升课堂教学的合理性和针对性，也是学情分析的进一步深入。课后调查包括师生直接交流的直接调查和借助工具或由第三方开展的间接调查，间接调查如学生评教。高职思政课程的课后调查应结合多元智能理论，尊重个性差异的教学思想，根据思政课程以内化思想品质为课程价值的特殊性，设定一些特定情境让学生进行行为选择从而获得全面的学情信息。课外作业是学情反馈的重要途径，高职思政课程的课外作业应少而精，结合学科内容，合理科学设计、贴近学生和社会实际的课外作业是真实反映学情的前提。

　由于教育主体和教学内容的不同，学情分析所遵循的原则各有侧重，内容方法也因思政课教师自身职业能力差异各有选择并各具特色。伴随着先进教育理论的指导、教学实践经验的不断积累、学情分析的意识增强、学情分析的能力提高，高职思政课的学情分析也将更具针对性更全面有效。就高职思政课教师学情分析的出发点而言，是为落实“分层要求、尊重差异、以学定教、据学施教”的精神，关注学生，把学生看成是生成性教学资源，不断调整教师给予与学生需求的关系，顺学而教，思政教学才有引的方向，导的重点，从而实现以学生为本的有效课堂教学。

;

增强学生学习思政课的获得感方法如下：

课程思政的理念是将思想政治教育融入到学科教学中，通过课程向学生传递思想政治的内容和价值观念，提升学生的综合素质和思想道德水平。

一、重要性及价值。

课程思政作为一种新的教育模式，强调思想政治教育与学科教学相结合，体现了教育全过程的思想性、引导性、服务性和创造性。它在推进德育工作、构建中国特色现代大学制度、培养“四有”新人等方面都具有重要意义。

二、如何实施课程思政。

1、教师要敏锐捕捉教学内容中的思政元素，把握好思政教育与学科教学相结合的时机和方式，做到思想性与学科性有机融合。

2、同时，学校还需要为课程思政建立起目标导向、评价体系以及学科教师的培训、研究机制等保障性措施，来全面推进课程思政的实施。

三、课程思政教育的特点和优势。

1、教学内容更贴近实际。因为课程思政是将思政教育内容融入到学科教学中来进行授课，所以它更能够适应社会发展的需要和学生的需求。

2、知识点和思政元素的融合更加紧密。课程思政将知识点和思政元素紧密结合，使学生在学科知识学习的同时也能接受相关的思想政治训练。

3、语言表达能力和创新思维的培养更为有效。通过学科教学与思想政治教育的有机结合，有利于提高学生的语言表达能力和创新思维能力，增强学生的人文素养。

四、课程思政教育的实践困境。

1、课程思政的融合度不够高。部分学科内容本身就缺乏思政性格，教师很难将思想政治内容融入其中，导致思政教育没有得到有效实现。

2、评价体系不完善。课程思政教育评价体系建设相对薄弱，也很难直接反映出学生的思想道德水平提高情况。

3、教师师资力量不足。课程思政的实施需要具有相应素质和能力的教师队伍，而一些学校的教师师资力量较弱，难以胜任相关工作。

4、因此，需要学校完善相应的保障性措施，创造良好的环境条件，才能够更好地推进课程思政的实施。

　　[关键词]思想政治教学；中职学校；教学评价；目标；内容：渠道　[中图分类号]G6332[文献标识码]A　[文章编号]1004―0463(2011)06(B)一0078―01

在中等职业学校，与其他基础学科相比，思想政治课更侧重指导学生如何做人，做什么样的人。因此，课堂教学评价一旦进入中职思想政治课教学领域，就必然要面对与其他学科教学评价不同的一系列问题。

一、评价目标的多层面

思想政治课的教学目标是认知、情感和行为有机联系的整体。思想政治教学既要考查学生是否掌握了相应的知识，还要考查有关知识是否引起了学生情感的变化，情感的变化是否有助于他们行为的改善。在中职学校，思想政治课很重要，学校培养的是现代企业有技术的劳动者，现代企业需要的是具有良好道德品质、科学的人生观和世界观、自我教育能力的劳动者。因此，中职思想政治课教学评价必须突破以考试成绩定成败的单一模式，要建立起认知、情感、行为等多层面的评价体系。实现认知目标是教学中一件很重要的任务，但认知目标不是课堂教学的中心或唯一目的，教师不应只关心知识的有效传递，还应考虑学生的全面发展。学生的发展不仅包括认知的发展，而且包括情感、态度、价值观的发展，还包括各种能力的发展以及个性的发展。因此，教师对学生进行评价时，要评价学生对知识的理解能力、解决实际问题的能力、将知识转化为行动的实践能力和相应的情感。

二、评价内容的全方位

思想政治课教学是紧紧围绕如何去“做与社会相适应的人”这一主题进行的，几乎涉及青少年的社会生活环境和青少年自身存在的所有问题，如成长问题、生活问题、交往问题等。在中职学校，思想政治课教学集中体现在对学生整个人生的职业指导和创业教育方面，从空间上讲，它渗透到了就业与创业的各个领域；从内容上讲，有职业介绍和个性测试，有职业意识、职业道德和求职择业技能的培养和训练，有职业素质、创业意识和创业能力的培养以及如何创办、经营、管理小企业等。因此，中职学校思想政治课教学评价所涉及的内容就必须是多角度和全方位的。这就要求教师不但要设计相关的评价方式，还要根据职业教育的目标，从学生参与课堂学习的实际情况和创新能力等方面出发，制订可操作性的动态评价指标。

三、评价实施的多渠道

中职思想政治课教学根据特定的教学内容和教学目标可以有多种教学形式，如授课、咨询、测验、职业调查、求职技能训练和社会实践活动等。其中，授课侧重于知识传授；职业调查、求职技能训练和有关社会实践活动侧重于能力培养：咨询侧重于心理调节。因此，多种形式、多种方法和各有侧重的教学活动决定了中职思想政治课教学评价的实施必然是多渠道的。教学评价要关注学生是否主动参与课堂学习，如参与的状态、参与的方式、参与的时间与广度、参与的效果等。

教师能否根据课程标准和教材去评价学生，驾驭课堂，既取决于教学技能、对课程标准的把握和对教材的理解，也取决于自身的文化底蕴、政治素质和理论修养。教师应培养学生的创新能力，如创新学习的能力、创新学习的效果等。教师还要让课堂保持一种有效的互动，如鼓励学生，监控学生的讨论过程，促进学生的知识建构，帮助学生进行有意义的学习。总之，认识中职思想政治教学评价的特点是中职学校思想政治教师构建良好教学评价体系的重要保证。

编辑：王妍玮

一）通过专业教学挖掘思政元素，有利于改变传统思想政治课的单一枯燥，利用现实素材及熟悉场景，使学生自然而然地接受思政教育，达到润物细无声的教育效果。

（二）通过专业案例的思政渗透，以丰富多彩的专业案例代替千篇一律的说教，能够激发学生兴趣，以职业体验式的情感共鸣达到自觉接受的效果。

（三）通过思政元素的融入能够有效增强专业知识的学习，将新闻时事、社会热点巧妙融入专业案例，有利于专业知识的巩固，达到思政与专业双拓展两促进的效果。

（四）通过课程思政的推广能够有效带动专业思政的实现，从而形成“门门有思政、人人讲思政”的教学氛围，实现教书育人的目的。