怎样表达自己的情绪和感受

情绪是人们表达自己的一种方式，比如大笑代表开心愉悦吗，哭泣表达的是难过伤心，沉默不语则可能是情绪低落，也或许是毫不在意。往往越能掌控自己情绪的人情商也越高。特别是在一些焦点时刻，如果拥有更多的理智那么将会减少很多后续的麻烦。

1敢于说出自己的感受

不要以为沉默就可以把情绪隐藏的很好，长期在内心积压或许会给未来埋下隐患。用合理的方式把情绪表达出来是非常重要的，这看似简单却非常难做到。很多时候人们展示的并非自己的感受而是对他人的指责和评判。阐述情绪是不带有攻击性的，只是把自己心理的想法和感受表达出来，而指责他人会在彼此的情绪上建立分歧和争议，甚至会导致双方进入紧张的关系当中。

2表达重点在于情境而非关系

良好的沟通需要建立在彼此理解的基础上，如果词不达意则可能会造成不必要的误解。我们应当重视如何全面性的表达意图，不要总让别人去猜自己的心理或是出现误会时去指责别人的理解能力，高情商的人不会为自己制造麻烦。比如女友提议去看**，你给的回应是：太无聊了。女友非常生气，陪她看**就那么无聊吗？其实你的意思是她选的**比较无聊，可以换一场更有意思的，但你歧义的表达导致了没有机会说出后面的话。也许，重新组织下语言就不会产生问题，细节的注重是决定成败的关键。

3掌握合理的表达时间

情绪的产生可能只是一个瞬间，然而消化情绪却需要一定的时间和过程，如果立即做出一些判断和决定可能是缺乏考虑的。应该给自己一个稳定心绪的过程，重新过滤一遍发生了什么事情，产生了怎样的感受，心情是如何，想怎么去做。然后再进入到第二个阶段，温习前面的过程，调整自己的情绪，最后做出自己的决定。

认知性想象和情感性想象的区别如下：

1、认知性想象是指人们通过自己的感知、经验等方式，对某些事物进行理性、分析性的思考和推测，具有较强的客观性。这种想象方式是基于科学或逻辑推理，对于所想象的事物进行客观的判断和分析，以达到认知甚至为实现某种目标服务的目的。

2、情感性想象则侧重于个人的主观情感和体验。这种想象方式是从个人的情感和体验出发，进行主观性、审美性的想象体验，以实现心灵的满足和愉悦为主要目标。

认知性想象和情感性想象的主要区别在于认知性想象更为理性，注重事实和分析；情感性想象则更为主观，注重个人感受和体验。

情境想象和经验想象的区别在于：含义不同、侧重点不同、适用对象不同

一、含义不同

1、情境想象是力求把单调的文字符号变成鲜明、生动、形象的画面，凭自己的之前的一些认知发挥意识想象出来的。

2、经验想象是具象的，因为经历过这样的场景，想像是一种意识情感。

二、侧重点不同

1、情境想象可以把**、视频、等等的外在情景联系起来充分地想象，是画面，去想象一个从未出现过的情境。

比如将诗歌内容变成图画，一般用情境想象：

①先勾勒出形态，染上色彩。

②再使画面动起来，让画面更细致，更逼真。

③经验想象往往是经历过的事情，是亲身或历史的联想，范围可能窄了些，强调现实性。

例如冷这个词，是可以凭经验想象的，触摸到冰冷的物品，直觉就把手收回来，感到冷，这是一种感觉，是一种自动反应。

再进一步接触更多冰冷的物件时，如冷的桌面、冷水、冰块、冰冷的不锈钢刀，吃到各式各样的冰品，各式各样的冰淇淋等等，那么对冷的感觉就会变成一个复杂的统合感觉。

我们就有了对冷的这种经验，只要我写出或说出冷字，就能够了解，写出真实的感受。

三、适用对象不同

1、情境想象指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等。

学习情境主要指在学习获知过程中通过想象，手工，口述，图形等手段使获知达到高效，

2、经验想象指感性经验，即人们在实践基础上获得的对客观现实的感性认识，是一切认识的起点。指直接接触客观事物的过程。                                     

扩展资料

1、情境想象：

①事例：张志和《渔歌子》的前两句“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”，我们阅读的时候可以用情境想象法：微微闭上眼睛，在大脑的荧光屏上把这首词所描写的景色放映出来。

先在自己脑子里放映西塞山、白鹭、桃花、流水、鳜鱼的轮廓。

②掌握好情境想象，写景的文章能变成图像放出来，状物的、写人的文章都可以采用

2、经验想象

如：天上的云像什么，像棉花糖，像小狗，像大马。在生活中见过棉花糖，小狗，大马的样子。

如：夏天可以干什么？可以穿裙子、吃雪糕、游泳等等。

经验性想象强调现实性。

　　1、主题想象情境的创设。主题想象情境指的是教师预设一个想象的主题，引导幼儿围绕所设定的主题进行有指向的音乐想象活动。比如，在幼儿演唱《再见吧，冬天》的歌曲时，我要求幼儿想想可以用怎样不同的演唱方式来表现人们对冬天不同的感受。经过思考，有的孩子提出用不开心的情绪来演唱，可以先由一个人唱，最后一句大家一起唱，且越到歌曲的最后要唱得越快，因为冬天太寒冷，每一个人都希望它快点离开；有的孩子说用留恋的情绪来唱，且越到歌曲的最后要唱得越慢，因为在冬天下雪的时候，我们可以堆雪人、打雪仗、溜冰，真是太有趣了，如果冬天走了，这一切就会消失了，把歌曲唱得慢些，可以表达人们对冬天的依依不舍。由此可见，幼儿演唱技巧的学习和训练，不需要教师深奥和枯燥的讲解，让幼儿进入一定的想象情境中，就能自然而然地表现，而且这种表现是富有创造性的。

　　2、发散性想象情境的创设。发散性想象情境指的是教师利用音乐本身所具有的不确定性的特点，为让每一个幼儿展开充分的音乐想象所创设的空间。比如，当幼儿学会了《秋天来了》的歌曲以后，我有意识地向幼儿提出了“还有谁可以告诉我们秋天来了”的观察任务。在复习歌曲《秋天来了》的时候，我再次向幼儿提出：“还有谁可以告诉我们秋天来了把你们观察到的告诉老师。”幼儿你一言我一语说开了，这个说稻子可以告诉我们；那个说苹果可以告诉我们；还有的说树叶、菊花可以告诉我们……我进一步激励幼儿想想：“能不能将你们观察到的秋天唱到歌里去，为歌曲创编新的歌词”“能!”小朋友异口同声地大声回答。“秋天来了，秋天来了，我怎么知道稻子熟了，稻子熟了，稻子告诉了我。秋天来了，秋天来了，我怎么知道苹果红了，苹果红了．苹果告诉了我……”当孩子唱起经过自己改编的歌曲时，不仅情绪十分高涨，而且对歌曲的理解也更深刻了。

　　3、留白情境的创设。这里的留白指的是在音乐活动中，教师在充分了解孩子的能力水平、以及分析教学材料的基础上，不将教学内容全盘托出，而是留有孩子自由发挥和创造的空间，让孩子在感受、理解音乐作品后，进行顺应作品思想情感且符合逻辑的再扩展和再创造。例如《颠倒歌》中歌词的相反颠倒营造出了歌曲幽默诙谐的情感，深受孩子们的喜爱。我在开展该活动时，尝试了一个大胆的想法：在范唱歌曲时，将歌曲第二句的歌词用唱衬词“啦”代替，留下空白，由幼儿来创编。歌曲第一句的歌词为：“小小老鼠森林里面称大王，大狮子害怕那个小老鼠。”在引导幼儿发现歌词内容颠倒的秘密后，我有意识地运用歌曲本身所塑造的两个音乐形象——老鼠、狮子，启发幼儿顺着第一句歌词的意思，根据两个形象的感受和情绪来创编歌词，结果幼儿在思考后将歌词的前半句创编为“狮子很生气”。我又顺应幼儿的思维启发他们思考：“那老鼠呢”幼儿马上又编出后半句歌词“老鼠很得意”。接着我又抓住大狮子和小老鼠的形态和情绪，启发幼儿用相应的歌声来表现。一个活动下来，幼儿在积极的思维和丰富的音乐表现的体验中，获得了更好的发展。

　　4、角色扮演情境的创设。角色扮演情境指的是幼儿扮演音乐作品中的形象，在动情的音乐表达中深刻地体验音乐作品的内涵，学习和提升相应的音乐技能。比如，歌曲《哈哈镜》(由笔者创作)虽是一首简单的双声部合唱歌曲，但由于同时演唱不同的声部对幼儿来说有一定的难度。为此，在教唱的方法上，我采用了创设一种表演情境的教学策略，一部分幼儿当哈哈镜，另外一部分幼儿当照镜子的人，不同的角色自然地将幼儿分成了两个不同的声部。在将自己的心理位置有效地迁移到音乐形象中的心理位置后，幼儿不仅能努力保持自己所演唱的声部，亦能较好地注意与别的声部的相互配合，这样就较好地完成了双声部合唱的学习。

　　音乐想象情境的创设，不仅有助于幼儿在感受和表现音乐时达到审美共鸣，而且会为幼儿带来新的审美体验，审美愉悦。同时，孩子们在此情境中培养的音乐想象能力能够在其他的领域得到扩展，最终形成一种思维方式，养成一种素质，这将对幼儿今后的生活、工作产生积极的影响。

　 教学设计

　一、创设情境，激发情绪：入情。

　1、教师配乐朗读（音乐舒缓、愉悦）

　2、学生交流自我感受

　3、师（激情导语）：是啊，古老的水井那清澈的、甘甜的、冰凉的井水给我的童年带来太多美好的回忆，这怎能不使我对它有着一种深厚的喜爱之情。水井给儿时的“我”带来了哪些甜美和欢乐呢？自读课文，划出相关的语句或段落，在关键词语下加上小圆点。

　二、强化情境，学法指导：动情。

　1、重点指导学习第二自然段。

　（1）指名读一读画出的句子，并说说自己的体会。（引导学生从“喜欢”、“趴在”、“好奇”、“一颗一颗地”、“多远”、“多深”等词语感悟井水清及我的欢乐）

　（2）自我尝试朗读：把井水的甜美和“我”的欢乐表现出来。

　（3）相互评议：听了朗读，你还想说些什么？

　（4）在理解的基础上进行品读或齐读。

　（5）请闭上眼睛（播放音乐），在头脑中想象一下从那清清的井水中，还能看到些什么？（蓝天、白云、自己的影子）

　2、指导学习第三、四自然段。

　（1）“扶”：井水很甜很甜给我又带来了怎样的欢乐？指名说、读。（引导抓住“都是”、“不住地”、“啧啧”、“竟然”、“一口气”、“两大碗”等词）

　（2）“放”：井水不仅很清很甜，还有哪些特点？指名读一读，说一说。（抓住“冰凉、又酸又甜、冰凉可口、清香、一辈子”等词进行理解）

　三、凭借情境，升华情感：移情

　1、情感强化：我们通过读读课文，说说体会，再品读课文，了解了作者无穷的甜美和欢乐。享受到这些甜美和欢乐的难道只有作者一个人吗？请再去读读课文。

　2、情感迁移：让我们同作者一样，怀着对掘井人的感激、敬佩之情，怀着对古井深厚的喜爱之情，怀着对儿时生活一种美好的回忆，品读课文。（选择自己喜欢读的段落练习）

　放音乐，指名逐节读课文。

　3、情感释放：熟读成诵。

　 成功启示

　这篇教学设计的最大特点是教师根据课文的内容，通过音乐渲染、激情导语等手段设置了教学情境，使整个教学过程成为一个整体。教师由于情感的投入，渲染了与课文相应的气氛，促使学生进入具体的课文情境，对课文所描摩的对象——井引起关注，加深了内心的体验。

　一、在初读课文时激发学生学习的情绪：“入情”。

　要使学生的情感伴随着学习活动，首先就要启动学生的心理进程。在初读课文时，教师配上舒缓的音乐进行范读，把学生带入丰富的美感中，激起他们对古井的亲切感，获得具体的表象，并产生关注的情绪而去自读全篇，让学生在初读时就入情。所谓的“披文后入情”。其实，学生此时对学习内容的入情，也是教学动机的形成。

　二、在感受课文描写的形象中强化情境：“动情”。

　语文教学中学生情感的强化往往是在学习课文的过程中进行的。具体地说，在学习课文的过程中，学生的情感是与他们对教材的认识相联的。因此，精读课文时，教师抓住了重点段（第二自然段）创设情境，让学生去感受课文寓寄情感的形象：配上水珠“叮咚、叮咚”落入井中的背景音乐，让学生闭上眼睛，在头脑中想象出那一汪清澈的井水；想一想，从那清清的井水中还能看到些什么？情境的强化，立即把学生拉到了课文描写的古井旁，把作者含在具体事物中的情感通过音乐的氛围流露出来，学生的情绪一下子被激活，他们由课文中描写的场景联想到相似的另一个场景，进入想象的情景中，使他们不仅获得了身临其境之感，充分感受到井水的清澈，而且也丰富了作者笔下的`情境，体悟到井水给作者带来的无穷欢乐。

　三、在领悟课文语言的神韵中升华情感：“移情”。

　在领悟课文语言神韵的时候，要能将学生的情感移入课文描写的对象上，这是学生情感一种不自禁的情感流向。在情感升华阶段，教师安排了由学生自己配乐朗读课文，使音乐与文字结合起来，相互渗透，相互补充，相互强化，从音响的感知产生情感体验，激起类似的想象和联想，使之心驰而神往。在比较中欣赏，凭借想象为契机，教师为主导，语言为媒介，学生为主体，从语言的神韵中加深体验与课文语言的理解几乎是同步进行的。学生的情感以及语言能力也得到了培养、提高。

　整个教学过程，由于师生都进入了同一情境，产生了师生情感的勾通，使学习成为一种自在的愉快的情感交流活动，形成了“以情感为教学纽带，以快乐为求智目标”的教学风格。

个体对不同情绪和情感状态的自我感受是对他人情绪和情感状态的感知与体验。对个人内部情感状态的体验属于情绪的主观体验。情绪体验指人在主观上感受或意识到的情绪状况。情绪发生时并非所有的内部体验都是情绪，但直接的主观体验是情绪现象不可或缺的组成部分，并且在强度和性质上有所不同。

尊敬的老师：

您好！首先，我在此向你说一声对不起，我辜负了您对我的殷切希望。我没有完成您布置的作业，我的手抄报没画完，不仅伤透了你的心，也让我自己感到无地自容。我的自控能力比较差，有贪玩，没按时完成手抄报绘画，我自己已经好好反省过了。 您平常也就经常告诫我们，上课要认真听讲，要认真完成作业，我把您的谆谆教诲忘到了脑后。我不应该给我自己找理由，放心，老师，我会改正的。另外，在平时，我总是不能集中注意力，上课不认真听讲。通过一次您的教诲我一定会痛改前非的，好好学习，认真听讲，按时完成作业。

同时，我也希望老师能够给我一次改正错误的机会，人非圣贤、孰能无过，知错能改、善莫大焉，浪子回头金不换，这些古人的谆谆教诲时长回响在我耳边，我相信老师也不会因为我一时的错误就放弃了我这个个学生。我也会以此为戒，不断提醒自己不要辜负老师的期望，家长的辛劳，同学们的鼓励。

一定要全面发展。 老师，我知道，仅仅是语言是苍白无力的。放心，我绝对会以自己的实际行动来履行我的诺言的。老师，请不要生气了。看我的实际行动把！因为手抄报没画完而使您对我失望了，使我感到十分的痛苦与遗憾,学习本身是为了自己,而老师您却又如此的认真负责,对我严格的要求,而我却还是没有完成手抄报绘画,我真心的反思与改过,我记住了教训,我一定会在以后的学习中全力以赴,认真专心,尽我全力努力学习,我一定会努力奋斗,不辜负您对我的希望,对得起我自己的努力成为对社会有用的人!真心的反思,望老师能原谅!我觉得我不能逃避，我有责任，有义务为自己为家长老师好好学习，报效祖国！我也很感谢老师，老师一直都很关心我，可是我却没有能够把握自己的方向，没能正确的对待学习，我想老师一定也会不高兴，因为老师是关心我们的，我们是老师的学生。老师是园丁，我们是祖国的花朵。我享受的老师的教导，深知老师的辛苦，今天，我下定决心，一定会好好学习，不辜负老师家长对我的希望。老师是如此的辛苦。为了学生的前途，付出了自己的一切，我们看着这样辛苦的老师心里也是酸酸的，所以，我了解了，也明白了，对于现在的我们，学习才是正确的。

也许当我长大以后的我会忘记手抄报没画完这件事，也忘了老师曾经讲过的东西。但我不过忘记我曾经在学校努力过，奋斗过，也不会忘了有一位老师，曾经辛勤的教导过我。所以，以后的学习中我一定要努力的学习。对不起,老师!我犯的是一个严重的原则性的问题。我知道，老师对于我的行为非常的生气。我也知道，对于学生，保证每天好好听课，认真完成老师布置的作业是一项最基本的责任，也是最基本的义务。但是我却连最基本的都没有做到。后来，我冷静的想了很久，我渐渐的认识到自己将要为自己的行为付出代对他人的尊重不够,以后我将对老师有更多的尊重对价。老师反复教导言犹在耳,严肃认真的表情犹在眼前,我深为震撼,也已经深刻的认识到事已至此的重要性。如今,大错既成,我深深懊悔不已。深刻检讨,认为在我的思想中已深藏了致命的错误:思想觉悟不高,平时懒散,如果不是因为过于懒散也不至于如此。为了更好的认识错误，也是为了让老师你能够相信学生我能够真正的改正自己的错误，保证不再重犯，我将自己所犯的错误归结如下：老师您曾经教导过我：上课要认真听讲。您可知你说的话在我心里是这么重要！我仍记得您说这句话的时候的语气。我一辈子也不会忘记您曾对我的教诲。可当时的我，竟如此糊涂！！！我后悔当时没有听您的话，现在我怀着沉痛的心情忏悔我的错误。圣经说：每一个人都有原罪，您正努力消除着，因为您不止是为了自己活着。而是为了教育事业，是的，您是为了全人类而努力。而我，我不想说自己了，我实在是罪不可恕，我没有好好对待学习，也没有好好对待生活，更没有好好对待自己，更对不起您，对不起为我付出过的人。我有思想上的错误：对这次老师布置的作业重视不够。对于这一点，我开始反省的时候并没有太在意，但是，经过深刻的反省，我终于认识到了，这个错误也是导致我成绩不好的重要原因。

我觉得再怎样说也没有意义，我一定何以实际行动改过自新。请老师和同学们监督我鼓励我。

检讨人：

2013年 月 日

提问者评价

Thank you！

人在生活中，随时随地都会发生喜怒悲惧等情绪、情感的起伏变化，人的一切活动无不打上情绪的印迹。情绪像是染色剂，使人的生活染上各种各样的色彩；情绪又恰似催化剂，使人的活动加速或减速地进行。人需要积极的、快乐的情绪，它是获得幸福与成功的动力，使人充满生机；人也会体验焦虑、痛苦等消极的情绪，它使人心灰意冷，沮丧消沉，若不妥善处理，还可能严重危害身心。人的一生，就是这样游弋在情绪海洋中，在色彩斑斓的情绪世界里领略着人生五味。古往今来，人们为此感叹，亦为此迷惑，不断提出一个古老又常新的问题：情绪、情感究竟是什么？情绪的定义传统心理学把心理现象划分为3个方面，即认识过程、情感过程和意志过程。认识过程是对客观事物或事件本身属性的加工过程，它们反映着事物、事件本身所具有的感性的或理性的特性。意志过程是认识活动的能动方面或自觉的调节方面，是认识活动的延伸。因此，认识活动和意志活动都是以客观事件本身的特性对人起作用的。情绪与认识不同，情绪是以主体为中介的一种心理活动形式。主体，在此主要指主体的愿望、需要、渴求的欲望、追求的目标等倾向而言。例如，在认识活动中，光线引起明亮感，声音引起听觉，学习导致记忆。但是，人的心理活动远远不止于此。人作为主体，客观事物或事件对他总是具有某种意义的。客观事件或情境可以符合或不符合主体的需要或愿望，对实现主体的渴求目标有益或有害。因此，每当认识活动发生时，主体对它总是有一定的态度。例如，湖光塔影、鸟飞鱼游不但有声有色，而且使人赏心悦目、心旷神怡，因为这景色有益于人的身心健康。然而在闹市，车水马龙、拥塞截堵和严重的大气污染，使人厌烦和忧心难耐。澈清的水和一氧化碳本身并不具有愉悦或恐惧的属性，它们作用于人，使人产生愉快或悲伤、满意或痛苦等情绪，是它们与人之间的特定关系所决定的；是它们对人所具有的含义所引起的。鉴于此，情绪可定义为：情绪是个体与环境意义事件之间关系的反映。客观事件或情境对人的意义可有积极的性质或消极的性质，从而导致情绪与认识不同的第二个特点，即情绪有正性的与负性的或积极的与消极的之分。凡对人有积极意义的事件引起肯定性情绪，而具有消极作用的事件则引起否定性情绪。由此而论，环境事件的变化和主体态度的变化会引起主体与客体之间关系的变化。有益于主体的客观事件与主体关系得到维持，将产生肯定性情绪；它们之间联系的终结或破坏，则将导致否定性情绪。反之，有害于主体的事件与主体之间的联系的持续存在，将加强负性情绪，它们之间联系被主体摆脱，则将产生正性情绪。由此可见，任何情绪的产生、维持或改变，均以主体与客体之间关系的改变为转移。基于上述分析，情绪亦可看作：个体与环境意义事件之间关系的维持或改变（J·Campos，1990）。从以上定义可以看出，情绪的性质决定了它的复杂性。情绪在构成上有外显行为、内在体验和生理唤醒等多种成分；在品种上有基本情绪与复合情绪的无可胜数的类别；以及具有强烈或淡漠、激烈或恬静、短暂或持久等多种存在形式。情绪的发生“惊扰”整个有机体，唤醒神经系统各水平和意识各水平的活动。凡此种种，可认定情绪是一种多成分、多维量、多种类、多水平整合的复合心理过程。情绪的每一次发生，都兼容生理和心理、本能和习得、自然和社会诸因素的交叠。情绪和情感的概念区分情绪和情感既是在种族进化中发生，又是人类社会历史发展的产物。因此，在使用情绪情感这类术语去标示在如此漫长的历史演化过程中发生的、可处于不同水平上的这一心理现象时，人们心目中所指的内涵常常有所不同。例如，在过去教科书中出现过的、把同生物需要相联系而产生的感情反应称为情绪，把受社会规范制约的称为情感；在标示感情反应的形式方面采用情绪，标示感情内容时采用情感。但是这两种区分方法都不能把情绪和情感这两个概念截然划分清楚。综览有关文献，学者们把这种区别于认识活动、并同人的特定需要相联系的感情性反映统称为感情（affection）。它一般地包容着情绪和情感的综合过程。因此，无论情绪或情感，指的乃是同一过程和同一现象。在不同的场合使用情绪或情感，指的是同一过程、同一现象所侧重的不同方面。情绪（emotion）代表着感情性反映的过程。无论在动物或人类，感情性反映的发生都是脑的活动过程，或个体需要的特定反映模式的发生过程。从这个意义上说，情绪概念既可用于人类，也可用于动物。情绪这一术语，按照蒙纳（Murray，1888）字典，是来自拉丁文e（外）和movers（动），表示从一处向外移到另一处。例如，“雷……引起空气的流动”（1708），“冰在山洞里流……是由于震动”（1758），“群众的扰动是由于……所引起”（1709）。这里无论是在物理学或社会学上，以及在不同时代所使用的“流动”、“震动”或“扰动”，都是emotion这个词后来这个词用于表示人的精神状态上，例如，“快乐的满足一般称之为emotion”（1762）。由此可见，情绪一词在词源上是用来描述一种“动”的过程。现在它已不再在物理学和社会学范畴上使用，而限定标示精神的活动。因此，把情绪一词限定标示感情的活动过程，就严格地规定了它的内涵。此外，鉴于情绪由神经过程所携带，并表现于外和可被测量，所以对它的测量称为情绪测量。情感（fellings）经常被用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情。它所代表的感情内容，诸如对祖国的尊严感，对事业的酷爱，对美的欣赏时，所指的感情内容不是指其语义内涵，而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验（experience）。情感这个词包含一个“感”字，有感觉、感受之意；还包括一个“情”字，又有不同于感觉（sensation）之解。“felling”有感觉、感触、心情、同情、体谅等多种含义，说明情感这一概念既包括与感觉、感受相联系的“感”，又包括与同情、体验相联系的“情”。因此，情感这一术语的基本内涵是感情性反映的“觉知”方面，集中表达感情的体验和感受。情绪和情感同属于感情性心理活动的范畴，是同一过程的两个方面。情感是对感情性过程的体验和感受，情绪是这一体验和感受状态的活动过程。二者均既可发生在高等动物和前言语阶段婴儿，也可以发生在成人和高级社会性反映之中。这是因为，人们日益公认，当高等哺乳类动物显示出痛苦、安适或愤怒时，或当婴儿对母亲欢快愉悦，对生人表现警惕和恐惧时，不能认为他们没有内在感受；尽管是处于不同发展阶段的动物或人类婴儿，他们对这种感受的觉知水平与人类成人有所不同罢了。心理学对感情性反映的研究，侧重在它们的发生、发展的过程和规律，因此较多使用情绪这一概念。