请与小姨妹保持距离（情感故事）

（根据TL姐文章改写）

春节回老家时，街上偶遇一个人。但见他满头白发，穿着邋遢。他年龄和我差不多，五十多的人，怎么如此显老。

这应该跟他过往的经历有关吧。他老婆本身是一个不错的女人，挑抬背扛样样干，这家伙在外干建筑，挣得几分钱，天天茶馆打牌只听他大声说话。都说他和小姨妹搅在一起了，不知道是不是真的。直到有一天，听说他老婆喝农药送医院没抢救过来，这事得到印证。大家都为他老婆感到不值，嫁给他吃没吃好，穿没穿伸抖，就这样含冤而去。这厮后来和小姨子在一起了，手里有点钱，两个人在外能混下去。据说他到新疆种了几年棉花，带着小姨子跑，两个人一直没有生育。他向来喜欢在牌桌子上跳，儿子一直在北京，没有认他。家，就这样被他搞的支离破碎。

在农村，这样的事儿多。有一位是我们临县山上的，也是姐夫和小姨妹搞在一起，父母把小女打得死去活来，小姨妹都要去跟到姐夫。最后也是活活把当姐的气死，据说小女后来也得病死了，这大概就是报应。现在父母还健在，俩女儿都死了，因为女婿造的孽，让俩老多么凄惨悲凉。

还有一位，姐夫是平坝的招上山做上门女婿的，不知什么时候这姐夫把小姨妹肚子搞大了，小姨妹当时还在河对面读初中。她也不知咋办，因为年龄小了，想不到什么办法，她想跳岩把娃跳掉。从3米多高的坎上往下面跳，结果娃没掉，把自己的脚跳折了，最后父母弄到医院，把娃打掉，把脚医好也是跛子，逼着没法，辍学回家，没满18岁就嫁给坝上一个独眼睛，现在两姐妹都不相认了。

这些故事，都是当年发生在身边真实的故事。或许因为8、90年代年轻人思想单纯、文化生活匮乏。如今信息飞速发展，年轻人的思想更加开放，特别是二孩多了，未来当姐夫的千万千万别招惹小姨妹，你不仅会毁了自己，也会祸害两个家庭！

作品中动景与静景、暗淡的色调与明亮的色调、天伦之乐与羁旅之苦，都形成鲜明的对比映衬，增强了视觉效果和感情色彩。

藤、树、桥、人家、古道是静景，鸦、水、风、马、夕阳是动景，动静结合，相互辉映。落日余晖的明亮，深秋晚景的暗淡，色调一明一暗，相反相成。昏鸦归巢衬托了游子归宿无处，小桥流水人家的天伦之乐衬托了羁旅生活的艰难凄苦，感情上也成鲜明对照。

这首小令语言运用上的特点：语言极为精炼确切，而且富有特色。通篇只有短短五句二十八字，却描绘出诗情浓郁的画画，创造出凄冷悲寂的意境。前三句句法结构完全相同，全用名词和形容词，没有一个动词，描写了9个形象9个小景，每三个形象构成一幅小画面。各句各以三个并列的偏正结构的词组组成整齐的排比句，显得和谐匀称。

如何争当四好少年

少年是祖国的的未来和希望，祖国是远航的巨轮，载着我们驶向光明的彼岸，今天我很荣幸地站在这，为大家对如何争当四好少年而做出自己的感言。

1、争当热爱祖国，理想远大的好少年；俗话说，志高山峰矮，路从脚下伸。理想与毅力是人生的双翼。由此可见，想要实现理想，就要从现实做起，从点滴做起，同学们，让我们怀爱国之情，展理想之翼，树立报效祖国、服务人民的远大志向。

2、争当勤奋学习、追求上进的好少年；知识是我们翱翔的翅膀，我们要热爱学习、主动学习、积极进取。学者海伦•凯勒从小双目失明，在沙利文老师的教育下，海伦•凯勒克服了难以想象的困难，奇迹的学会了用嘴说话，用手指“听话”。还掌握了五门外语，她就是靠着百折不挠的毅力和勤奋好学的精神一生完成了十几本著作，可见学习上无难事，只要我们肯勤奋学习、持之以恒，就一定会取得成功。

3、“争当品德优良、团结友爱的好少年”鸟美在羽毛，人美在心灵。人的心灵美才是最美的。品德思想最重要，它是唤使你去做每一件事的方向盘。要有一颗懂得感恩心。帮助别人，快乐自己。中国有句古话：人心齐，泰山移。所以我们要互相帮助，互相团结。

4、 “争当体魄强健、活泼开朗的好少年”我们不但要坚持锻炼身体，还要拥

有阳光心态，乐观对待生活中的每一件事，敢于克服困难，要有遇到困难我不怕，面对未来我能行的意念。

作为新一代的我们，应该从小做一个热爱祖国、有理想远大， 勤奋学习、追求上进，品德优良、团结友爱， 体魄强健、活泼开朗的好少年。并努力使自己成为有理想、有道德、有文化、有纪律、爱祖国的无产阶级革命事业接班人。好好学习！时刻准备着，为建设富强民主文明的社会主义现代化国家，贡献智慧和力量。

具体的范文模板

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1骆宾王

《于易水送人一绝》

此地别燕丹壮士发冲冠昔时人已没今日水犹寒

——崇敬荆轲古今一体略去枝蔓直入史事一种激越之情后两句寓情于景景中带比荆轲精神千载犹存还有诗人对现实环境的深切感受没有离别的情景也不知所送为谁纯是抒怀咏志之作开风气之先

2王勃

《别薛华》

送进多歧路遑遑独问津悲凉千里道凄断百年身

心事同漂泊生涯共苦辛无论去与赚俱是梦中人

——穷和独是传神之笔迢迢千里唯失意的心来作伴第三联同情劝慰对方也用以自慰双方都会在对方的梦中出现说明怀友之诚相思之切不重惜别之情而写悲切的身世之感政治上的挫折未能摆脱个人哀伤

《送杜少府之任蜀川》

城阙辅三秦风烟望五津与君离别意同是宦游人

海内存知己天涯若比邻无为在歧路儿女共沾巾

——杜少府上任俱是客中之别不必伤感一洗送别的悲酸之态意境开阔音调爽朗独标高格

《江亭月夜送别二首》其二

乱烟笼碧砌飞月向南端寂寞离亭掩江山此夜寒

——客居巴蜀之间所写通过对景物的描写间接地表达送走友人后环顾离亭仰望明月远眺江山留连顾望之状凄凉寂寞之情自然浮现纸上夜色深沉冷寂融情入景寒着此一字境界全出——王国维L

3宋之问

《送别杜审言》

卧病人事绝嗟君万里行河桥不相送江树远含情

别路追孙楚维舟吊屈平可惜龙泉剑流落在丰城

——杜被贬情真意切朴实自然“嗟”同知已离别而惆怅为故人被贬而伤感受因宦海无常而慨叹江边垂柳依依惜别储蓄写出人虽不至心意已到后四句接连用典慨叹友人怀才不遇音韵和谐对仗匀称朴素自然不尚雕琢

4陈子昂}

《送魏大从军》

匈奴犹未灭魏绛复从戎怅别三河道言追六郡雄

雁山横代北孤塞接云中勿使燕然上惟留汉将功

——不落儿女情长凄苦悲切的窠臼从大处着眼抒发了作者的慷慨壮志活用典故充满奋发向上的精神感情豪放激昂语气慷慨悲壮英气逼人气壮山河

《春夜别友人》

银烛吐青烟金樽对绮筵离堂思琴瑟别路绕山川

明月隐高树长河没晓天悠悠洛阳道此会是何年

——开头别宴将尽分手在即直接进入感情的高潮情怀真挚二联写离情的缠绵三联时间已晚离别到来“何”后会难期隐隐的哀愁没有长吁短叹在沉静中见深挚的情愫不温不火意态从容气象雍雅不作哀声而多幽深的情思

5张说

《送梁六自洞庭山》

巴陵一望洞庭秋日见孤峰水上浮闻道神仙不可接心随湖水共悠悠

——标志七绝进入盛唐“盛唐诗人惟在兴趣羚羊挂角无忌求故其妙处莹彻玲珑不可凑泊如空中之音相中之色水中之月镜中之像言有尽而意无穷”——沧浪诗话作者谪居岳州梁知微经此入朝送客征帆远去凄宛而不抒情反写简淡的秋景孤——由峰而转向人神话传说使君山缥缈浮——迷离扑朔之感三句写了神仙不可接友人不可接朝廷不可接结尾言有尽而意无穷通体散行风致天然惟在兴致

7孟浩然

《留别王维》

寂寂竟何待朝朝空自归欲寻芳草去惜与故人违

当路谁相假知音世所稀只应守寂寞还掩故园扉

——怨怼之中又带有辛酸意味感情真挚动人既没有优美的画面又没有华丽的词藻语句平淡近乎口语对偶不工极其自然言浅意深颇有余味

8李颀

《送魏万之京》

朝闻游子唱高歌昨夜微霜初渡河鸿雁不堪愁里听云山兑是客中过

关城树色催寒近御苑站声向晚多莫见长安行乐处空令岁月易磋跎

——把霜拟人化写出深秋时节的萧瑟气象寒不可见树色可见催生动有感叙事写景抒情交织在一起

9

北 京 欧 卡语 言 培 训 中 心

热 线： (5 8 6 0 8 3 9 3) (5 8 6 0 8 3 9 4 ) ( 5 8 6 0 8 3 9 5 ) (5 8 6 0 8 3 9 6 )

北 京 市 昌 平 区东小 口镇 立 汤 路 1 8 8 号 北 方 明 珠 大 厦 一 号 楼 九 层 901 室

王昌龄

《芙蓉楼送辛渐》

寒雨连江夜入吴平明送客楚山孤洛阳亲友如相问一片冰心在玉壶

——首句写萧瑟的秋意也渲染出离别的黯淡气氛那寒意不仅在满江风雨中也在离人的心头次句意境开阔孤——衬心境即景生情情蕴景中令人联想到诗人孤介傲岸冰清玉洁的形象含蓄蕴藉余味无穷

《送别》

下马饮君酒问君何所之君言不得意归卧南山陲但去莫复向白云天尽时

——送友人归隐看似语句平淡无奇细读来却词浅情深含有悠然不尽之意

《山中送别》

山中相送罢日暮掩柴扉春草明年绿王孙归不归

——不写饯别匠心独运与他诗不同把道别作暗超而写别后的寂寞之感怅惘之情离愁往往在别后当日的日暮而更浓重稠密却只用掩柴扉来表达从生活中拾取看似平凡的素材运用朴素自然的语言来显示浓厚真挚的感情往往味外有味令人神远

《送元二使安西》

渭城朝雨轻尘客舍青青柳色新劝君更进一杯酒西出阳关无故人

——友人奉命去安西在渭城送别前两句点明时间地点环境气氛写景色调清新明朗这是一场深情的离别却不黯然销魂相反倒是轻快而富于情调三四句是极丰富内涵的一刹那

11李白

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》

杨花落尽子规啼闻道龙标过五溪我寄愁心与明月随君直到夜郎西

——首句写景兼时令杨花子规暗含飘零之感次句写五溪不着悲痛语而悲痛之意自现过五溪见迁谪之荒远道路之艰难后两句抒情人隔两地难以相从而明月中天千里可共所以寄愁于明月随风而致此两句有三层意思一自己心中充满愁思无可告诉无人理解只好托于明月二是惟有明月分照两地自己和友人都可见到三是因此也只有依靠她才能将愁心寄到别无他法通过想象把无情月变成知心人将自己感情赋予客观事物使之同样具有感情也就是使之人格化乃是形象思维所形成的巨大特点和优点之一当诗人要表现强烈的或深厚的情感时常常使用这种手法来取得预期效果

《赠汪伦》

李白乘舟将欲行忽闻岸上踏歌声桃花潭水深千尺不及汪伦送我情

——前两句叙事后两句抒情以比物的手法形象地表达了真挚纯洁的深情空灵而有余叹自然而又情真

《黄鹤楼送孟浩然之广陵》

故人西辞黄鹤楼烟花三月下扬州孤帆远影碧空粳唯见长江天际流

——既不同于《送杜少府之任蜀川》那种少年刚强的离别也不同于《渭城曲》那种深情的体贴这是充满诗意的离别所以如此是两位风流潇洒的诗人的离别还因离别跟一个繁华的时代繁华的季节繁华的地区相联系在愉快的分手中还带有诗人李白的向往三月前加烟花把送别环境中那种诗的气氛涂抹得尤为浓郁意境优美文字绮丽后两句看似写景却包含一个诗意的细节友人远去依然目送

《渡荆门送别》

渡远荆门外来从楚国游山随平野粳江入大荒流

月下飞天镜云生接海楼仍怜故乡水万里送行舟

——首联交待行踪次联随和入用语贴切景中蕴藏诗人开朗喜悦的心情和青春的蓬勃朝气颈联写了远景和近景尾联依恋老乡却不说思念而是说故乡之水恋恋不舍地一路送来怀着深情更显出自己思乡的深情言有尽而意无穷意境高远风格雄浆形象奇伟想象瑰丽

12高适

《别董大》

千里黄云白日曛北风吹雁雪纷纷莫愁前路无知己天下谁人不识君

——慷慨悲歌是出自肺腑的诗作又以它的真诚情谊坚强信念涂上豪放健美的色彩前两句直写日落之景纯用白描

13刘长卿

《送灵澈上人》

苍苍竹林寺杳杳钟声晚荷笠带夕阳青山独远归

——即景抒情构思精致语言精练朴素秀美前二句点明时间后二句写归去情景有一种淡淡的意境精美如画钟声触动思绪归影勾起归意诗人形象隐于诗外表露寄托诗人不遇而闲适失意而淡泊的情怀构成一种闲淡的意境

《饯别王十一南游》

里君烟水阔挥手泪沾巾飞鸟没何处青山空向人

长江一帆远落日五湖春谁见汀洲上相思愁白苹

——借助眼前的景物通过遥望和凝思来表达离愁别绪手法新颖不落俗套友人远去频频挥手依依惜别没有直抒心中所想借送别处长江两岸的景物入诗用一望字把眼前景和心中情融为一体让烟水青山飞鸟来烘托自己惆怅的心情空字不只点出被送友人远了同时写出诗人此时的空虚寂寞之情五六句写诗人心随友人远去直到目的地最后又回到现超久久不忍归去心中充满无限愁思情景交融首尾相应

《重送裴郎中贬吉州》

猿啼客散暮江头人自伤心水自流同作逐臣君更远青山万里一孤舟

——首句写氛围声音情状时间地点显得黯然销魂二句用两个自以流水的无情反衬人的伤心三四句用同病相怜来写依依惜别通篇基本上直陈其事的赋体紧扣江边使写景与抒情相结合

14岑参

《送李副使赴碛西官军》

火山六月应更热赤亭道口行人绝知君惯度祁连城岂能愁见轮台月

脱鞍暂入酒家垆送君万里西击胡功名只向马上痊真是英雄一丈夫

——既不写饯行时的歌舞盛宴也不写难舍之情只是以知己的身份说话行事字里行间激情荡漾开篇造成特殊的背景烘托李副使毅然前行的气概珍重的送别之意暗含其中三四句明写友人的经历激励其一往无前五六句化惆怅为豪放末句直抒胸臆气贯长虹融叙事抒情议论于一炉并突破了一般送别诗的窠臼语言口语化亲切洒脱声调悠扬流美奔放明快韵律自由活泼节奏跌宕有致

《武威送刘判官碛西行军》

火山五月少行人看君马去疾如鸟都护行营太白西角声一动胡天晓

——首句似即景信口道来点明季节和所向写行程之难次句写李判官的过人之勇马之快原之阔身手矫健尾句有回旋天地的凌云壮志不但是赋而且含有比兴象征之意使诗脱却一般私谊的范畴升华到更高境界此诗只就此地与彼地的情景略加夸张和想象叙述自然比兴得体颇能壮僚友之行色惜别与祝捷之意也就见于言外在送别诗中可说独具一格

15贾至

《巴陵夜别王八员外》

柳絮飞时别洛阳梅花发后到三湘世情已逐浮云散离恨空随江水长

——这是一首情韵别致的送别诗诗人先从自己离别洛阳时写起怀着被贬的失意离开故乡以物候的变化表达时间的变换深得采薇遗韵开首两句洒脱飞动情景交融既点明季节地点又渲染气氛给人一种人生飘乎离合无常之感三句的世情含意极丰世事如浮云更觉离情难遣如流水之悠长结尾一个空字表达了一种无可奈何而又依依不舍的深情唐诗中写迁谪之苦离别之恨者多且各尽其妙此诗以迁谪之人又送迁谪之人情形倍加难堪写得沉郁苍凉一结有余不尽

16司空曙

《云阳馆与韩绅宿别》

故人江海别几度隔山川乍见翻疑梦相悲各问年

孤灯寒照雨湿竹暗浮烟更有明朝恨离杯惜共传

——此诗开始从上次的分别说起接写此次相会然后写叙谈和惜别描写曲折富有情致上次别后相见不易此间相思自在言外正因如此才相见如梦加深了惜别和伤感的心情前两联构成因果关系翻疑梦久别初见时悲喜交集的神态尽在其中各问年不仅在叹息年长容衰也在以实证虚后两联写深夜长谈但太多的话说不完故诗人避实就虚只以景象来渲染映衬孤灯寒雨浮烟湿竹景象多么凄凉不仅映衬出诗人悲凉暗淡的心境也象征人事的飘浮不定既描写了实景又虚写了人的心情结句表面上写劝酒实际上总写伤别综观全诗中四句极工写尽悲喜伤感不可收拾末二句却能轻轻收结略略冲淡可见诗人能运笔自如具有重抹轻挽的笔力

17严维

《丹阳送韦参军》

丹阳郭里送行舟一别心知两地秋日晚江南望江北寒鸦飞尽水悠悠

——写的是送行及送行之后情景前两句写送行交代时间地点一个愁字语带双关后两句写别后的思念三句不露痕迹地把前句抽象的离愁表达出来日晚写时间之久望字传出思念之神态自然地带出末一句此句是所望之景通过环境气氛的渲染表达作者的悠悠情思日晚寒鸦粳空余江水东这一切给人以孤独寂寞空虚的感触含有无限深情这首小诗妙语连珠情景交融真切自然把感情融入景物当中言有尽而意无穷

18韦应物

《赋得暮雨送李胄》

楚江微雨里建业暮时钟漠漠帆来重冥冥鸟去迟

海门深不见浦树远含滋相送情无限沾襟比散丝

——虽是送别诗却重在写景起句点雨次句点暮切题暗中还写了送并且绘出了一个压抑的场面为后文做铺堑中间四句构成了一百万幅富有诗意的画面动中有静静中有动深和远又染上一层迷蒙暗淡的色彩无不染上离愁别绪形成浓重的压抑的氛围诗人置身其间情动于衷不能自已结尾一联直抒胸臆

19卢纶

《送李端》

故关衰草遍离别自堪悲路出寒云外人归暮雨时

少孤为客早多难识君迟掩泪空相向风尘何处期

——以一个悲字贯穿全篇首联写送别的环境从衰草落笔大大加重了离愁别绪次句虽平直刻露却因承上句而无平淡之感倒为全诗定下了深沉感伤的基调二联写送别的情景但仍是紧扣悲字融入浓重的依依难舍的惜别之情寒云给人以沉重阴冷之感烘托了悲凉的心境三联回忆往事感叹身世仍扣悲字感情沉郁将惜别感世伤怀合在一起形成全诗思想发展的高潮四联仍归到悲字遥望远方掩面而泣最后一句写出了感情上的余波

21权德舆

《岭上逢久别者又别》

十年曾一别征路此相逢马首向何处夕阳千万峰

——用朴素的语言写久别重逢后的离别通篇淡淡着笔不事雕饰在平淡中蕴含深永的情味朴素中自有天然的风韵前两句一别一逢十年岁月引发人事沧桑之感平淡的叙述而别有情致此诗不写久别重逢的感触而是再一次分别的情味三四句是一幅在深山夕照中悄然作别的素描有一种令人神远的意境千峰无语立斜阳境界寂静而略带荒凉有黯然神伤的意味前路漫漫四顾苍芒忽逢又别使人想到人生离合别逢总是那样偶然匆匆难以预料

22薛涛

《送友人》

水国蒹葭夜有霜月寒山色共苍苍谁言千里自今夕离梦杳如关塞长

——短幅有无限蕴藉无数曲折前两句写别浦晚景秋季相送格外难堪眼前的景色令人凛然生寒此处不尽写景暗用蒹葭的诗意以表达一种友人远去思而不见的情绪使诗的内含大为深厚三句似宽慰的语调与前两句隐含的离伤构成了一个曲折表现出相思发现情意的执着末句美梦难得一句之中层层曲折将难堪之情推向高潮此诗化用前人一些名篇成语读来感受丰富诗意层层推进愈转愈深兼有委曲含蓄的特点清空与质实相对立却与充实无矛盾耐人寻味

25柳宗元

《重别梦得》

二十年来万事同今朝歧路忽西东皇恩若许归田去晚岁当为邻舍翁

——此诗写监岐叙别情深意长不着一愁字而表面的平静中却蕴藏着深沉的激愤和无限的感慨首道出了二人共同的宦海经历和人世沧桑现在又共同遭难感到难以再会而以安慰的口气与朋友相约后二句看似平淡却自然流露出讥讽与无奈此诗以直抒离情构成真挚感人的意境寓复杂的情绪和深沉的感慨于朴实无华的艺术形式之中不言悲而悲不自禁不言愤而愤意自现语似质直而意蕴深婉情似平淡而低徊郁结

《别舍弟宗一》

零落残魂倍黯然双垂别泪越江边一身去国六千里万死投荒十二年

桂岭瘴来云似墨洞庭春尽水如天欲知此后相思梦长在荆门郢树烟

——全诗苍茫劲浆雄浑阔远感慨深沉感情浓烈抒发了诗人政治上不得志的悲愤之情首联开篇点题写惜别之情三联是景语也是情语用比兴手法把彼此境遇加以渲染和对照末联说自己处境不好兄弟又在远方今后只能寄以相思梦烟字确实写出了梦境相思的迷离恍惚之态显得情真意浓十分真切感人二联集中表现了诗人长期郁结于心中的愤懑与愁苦《沧浪诗话》中说唐人好诗多是征戍迁谪行旅别离之作往往能感动激发人意

26元稹

《重赠乐天》

休遣玲珑唱我诗我诗多是别君词明朝又向江头别月落潮平是去时V0W;

——首句提到唱诗把读者引进离筵的环境中首句休遣次句解释筵上唱离歌本已添别恨何况是自己与友人的赠别之作不免让人引起回忆更加伤感三句从眼前写到明朝又字上承多字以别字贯穿上下诗意转折自然四句是想象中分别的情景想象具体入微诗以景结情余韵不尽此诗说到分手和分手的时间便结束通篇只是口头语眼前景可谓情无奇景不丽但读后却有无穷余味给人留下深刻的印象

27韩琮

《暮春泣水送别》

绿暗红稀出凤城暮云楼阁古今情行人莫听宫前水流尽年光是此声

——历来送别多言离愁别恨而此诗匠心独运重写古今情不落俗套别具新意首句选用暗稀二字以暗渡的色彩隐衬远行客失意出京气氛沉郁次句化用想到李杜深情以都城的繁华衬离别的惆怅——契阔离别之情忧国忧民之情壮志未酬之情从中透出历代兴亡茫茫百感一时交集三四句抒情行人指远行的人古往今来有多少有才之人有志之人有为之人跨过这道水这水流走了他们的大好年华也流走了大唐五朝的国运此诗写得含蓄蕴藉凝重深沉诗意深广韵味悠长

28许浑

《谢亭送别》

劳歌一曲解行舟红叶青山水急流日暮酒醒人已远满天风雨下西楼

——这是送别友人后写的一首诗首句写友人乘舟运去一种匆遽而无奈的情景气氛二句写友人走后的江上景色以乐景写哀情急字透出诗人水流何太急的心理状态三四句写暮色苍茫暗淡风雨迷蒙凄清心情也怅惘空虚凄暗孤寂四句借景寓情以景结情更含蓄更具感染力

29杜牧

《宣州送裴坦判官往舒州时牧欲赴官归京》

日暖泥融雪半消行人芳草马声骄九华山路云遮寺清弋江村柳拂桥

君意如鸿高的的我心悬旆正摇摇同来不是同归去故国逢春一寂寥

——写景上很成功首联色调明快笔触简捷交代时间环境渲染气氛三四句展示了两幅美景点明地点富有地方特色和季节特色透出对远行友人的关切和惜别之情语言精炼优美富有韵味三联写行者与送行者不同的心境行者乐观开朗送者空虚无着怅然若失最后两句写只身回京更加寂寞诗前半部分的景与后半部分的情形成强烈的对比使用反衬

30温庭筠

《送人东归》

荒戌落黄叶浩然离故关高风汉阳渡初日郢门山

江上几人在天涯孤棹还何当重相见尊酒慰离颜

——首句以哀景写离情次句却出人意料有浩然远志气象格调不凡颔联两句是互文展示辽阔雄浑的境界为友人壮行色颈联有两层诗意一与目送友人消失开际一想亲友望眼欲穿既写了对友人今后的关切也写了自己的怀念此诗逢秋而不悲送别而不伤无论送与行都不引起更深的愁苦

31李商隐

《杜工部蜀中离席》

人生何处不离存世路干戈惜暂分雪岭未归天外使松州犹胜殿前军

座中醉宾延醒客江上晴云杂雨云美酒成都堪送老当垆仍是卓文君

——首联点出离席反问有力除感叹外还有安慰意颔联纵笔千里气象阔大非常简洁地写出边地隐含的危机饱含对国事的忧虑颈联由远而近正写离筵尾联化用典故措词深婉表面上是赞美实是讽刺此诗采用直赋其事的手法将抒情与叙事溶合在一起气势宏大情韵深厚笔力雄浆风格苍劲雄迈顿挫有致

32李频

《湖口送友人》

中流欲暮见湘烟岸苇无穷接楚田去雁远冲云梦雪离人独上洞庭船

风波尽日依山转星汉通霄向水悬零落梅花过残腊故园归去又新年

——全诗大半写景将离情融入景中一二两联写所见前三句境界阔大气象雄浑第四句点题使景语成为情语达到情景交融的境界三联由洞庭湖而引发想象流露对友人一路艰辛的关怀最后一联写了诗人的自伤也表现了念友之情此诗作者把孤舟离人放在中心位置上围绕这个中心层层设景又从孤舟离人逗出情思把这诸多景物有机地串连起来

参考资料：

http://zhidaobaiducom/question/25575907htmlfr=qrl3

回答者：koykio-都司七级5-1917:18

提问者对于答案的评价：

哇塞长篇大论绝！

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©2007Baidu

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一生挚爱的英文是The Love of My Life，缩写为Tloml。

一生挚爱在古代多用来形容爱情，表示对方是自己一生之中最爱的人，矢志不渝，挚爱，最爱的意思，现代可引申为事业，某一兴趣爱好。

一生挚爱表示一生中得到的世间最真诚的感情。挚爱一词出自冰心《晚晴集·从“五四”到“四五”》：“一踏上了我挚爱的国土，我所看到的就都是新人新事。”这里的挚爱是指世间最真实和真诚的情感。

英语缩写规则是：

单词缩写应省略在辅音之后，元音之前。压缩字母法，仅个别单词采用压缩字母方式缩写，如 Japanese 缩写为 Jpn 而不是 Jan。

学科名称缩写 ，凡以 -ogy 结尾的单词，一律将词尾 ogy 去掉，如 Cardiology 缩写为 Cariol ，期刊名中有些常用单词可以缩写为一个字母，如Journal缩写为J。有些杂志名称缩写采用首字母组合，而且已被固定下来，刊名中国家名称的缩写分为两种情况。

如国家名称为单个词汇，缩写时常略去词尾或词的后部分若干字母。而国家名称由多个词组组成时，常取每个词的首字母，虚词一律省略。

英语作文还1500个字

你们老师真狠！！！

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网上找篇论文，大概翻一下——

第一语言习得和第二语言习得的比较 浙江省湖州市湖州师范学院外国语学院 周元辉

摘要：第一语言习得和第二语言习得是当前外语教学理论与实践的焦点问题。它们之间存在着密切的关系，既有不同点，又有相同点。不同点主要表现在对两种习得的理论研究不同、习得的年龄不同、习得的动机不同、习得的方式不同和习得的环境不同等方面；而相同点主要表现在两种习得都必须具有一定的语言环境、掌握一定的语言知识以及都必须经过一定的语言习得阶段等方面。本文探讨的两种习得之间的差异正是第二语言教学中应该引起注意的方面，因此若采取适应的措施和方法，能进一步提高第二语言习得的效果。同时，本文探讨的两种习得之间的相同点反映出语言习得的普遍规律，有助于更好地理解第一语言的习得。

关键词：第一语言习得；第二语言习得；不同点；相同点

第一语言习得通常指人们在幼年时期对自己母语的习得，而第二语言的习得通常要晚于第一语言的习得，本文谈到的第二语言习得是从广义上来说的，指人们对外语和第二语言的习得。要探讨两种语言习得的性质或特点，最好的办法是将第一语言习得跟第二语言习得作比较，有比较才能鉴别出二者的异同。

一、第一语言习得和第二语言习得的不同点 1、 语言习得的理论研究不同 11 第一语言习得的理论研究 研究第一语言习得的理论产生于18

世纪，始于德国的哲学家Dietrich Tiedemann

对他的孩子婴儿时期心理和语言发展过程的研究。但由于受到研究方法的限制，在此之后的半个世纪内对儿童语言习得的研究发展较慢。直到20 世纪60、70

年代，随着Chomsky

的生成语法的发展，这方面的研究才开始日趋系统化和科学化。而且在近几十年内，对第一语言习得的研究也得到了迅速地发展。由于看问题的角度和研究的方法不同，出现了很多不同的理论：

a行为主义理论（Behavioristic Theory） 行为主义心理学理论盛行于20 世纪40 年代50

年代，对第一语言习得的研究产生过深刻的影响。在语言习得研究领域中的行为主义理论的主要代表人物是Bloomfield

和Skinner。行为主义认为，“任何知识的取得都是靠直接经验，只有通过客观的、可观察的实验而获得的材料才是可靠的，……在生活中，我们会经历到各种刺激和反应，相同的刺激和反应不断出现，于是我们便不自觉地把某种刺激与反应联系起来……

。具体的外部刺激除了产生体力上的反应，同时也产生语言反应。”在行为主义看来，语言不是先天所有而是后天习得的，他们强调外部条件在母语习得过程中的作用。简单地说，这种行为主义认为儿童的大脑原本是一块白板，儿童是通过刺激-反应-强化的模式养成习惯而学会母语的。这种理论把儿童看成是一个完全由环境来改造的对象，过分强调了环境的作用，强调后天通过刺激-反应养成习惯，忽视认知能力的作用。它不能解释语言的抽象本质、语言的创造性使用以及语言意义的习得。

b先天论 (The Innateness Hypothesis)

先天论认为：人类生来就具有一套语言知识，这套语言知识必定含有世界上所有自然语言的共同特征，即具有普遍性。Chomsky

称这种语法为“普遍语法”(Universal

Grammar)。“普遍语法”可以看作是由遗传的得来的“语言智能的初始状态”，通过经验的触发与完型的作用，初始状态发展为相对稳固的新状态，在新状态中包括了通过学习获得的那部分语法。Chomsky

指出，一个儿童一般在五六岁时就可以掌握母语；这个年龄的儿童的智力还很不发达，学习其他知识（如数学，物理）还相当困难，而学习语言这样容易。这种现象，用“白板说”或“刺激-反应”论都解释不通……儿童在五六年之内所接触的话语毕竟是有限的，然而，儿童学到的句子却是无限的。儿童可以说出从来没有说过的句子，也可以听懂从来没有听到过的句子。总之，儿童从有限的话语中学到的是一套完整的语法知识，用有限

的手段 表达无限的思想。语言的这种

“创造性”(creativity)决不可能靠“刺激-反应”产生出来……儿童天生有一种学习语言的能力，比如说是“语言习得机制”（language

acquisition device），它使一切正常儿童，只要稍许接触语言材料，就能在几年之内习

得母语。这种理论能解释语言意义的获得，语言的抽象性以及语言的创造性使用等方面。巴黎的国家科学研究所的一些专家们发现一周岁的法国婴儿能区分法语音素和俄语音素，他们解释这是因为人类固有一套语言能力基因，他们的发现似乎证明了Chomsky

的“语言习得机制”假说。然而，先天论过分看重了儿童的天赋，忽视后天环境的作用，忽视反复操练养成习惯的必要性。先天论与行为主义是两个极端的理论。

c认知论(Cognitive Theory) 认知论的代表人物是D L Slokin , J Piaget 和L

Bloom。该理论认为：儿童不是一出生就会说话，而是发育到差不多一岁的时候才开始说话，这是因为儿童在发育的过程中，在接触、感知外界事物的过程中，形成了一定的“认知图式”，这种“认知图式”是一种“智慧”，“智慧的两个主要机能是发展和理解。”根据Piaget

的观点，儿童的智力发展要经过四个阶段，感觉运算阶段0-2 岁、前运算阶段2-7 岁 、具体运算阶段7-11 岁和形式运算阶段11-16 岁。11

岁前后是儿童智力发展的关键时期，在这一时期，儿童跨越具体体验，其感性认知开始由具体思维向抽象思维转变，因此，这一时期也通常被称为语言习得关键期。认知论把语言习得的发展看作是学习者的内在机制与语言输入或环境相互作用的结果，只有学习者和他的对话者相互努力，语言习得的质量才能保证。

12 第二语言习得的理论研究 第二语言习得研究是在20 世纪60

年代才开始受到人们的普遍重视。然而，在此后短短的几十年间，有关这方面的理论研究发展的异常迅速，并且成为了应用语言学的一项重要的研究。迄今为止，研究者们提出的第二语言习得理论至少有40

余种，在这里主要介绍两种： a中介语理论（The Interlanguage Theory） 中介语是由美国语言学家L Selinker 等人于20

世纪60 年代末70

年代出提出的，中介语（即过渡语）是指在学习第二语言的过程中，学习者在未全部掌握目的语以前往往会使用一种既与自己本族语不同，又与所学目的语无任何联系的过度性语言。随着学习时间的推移，过渡语会演变，演变的速度有时快，有时慢，有时还会“僵化”(Fossilization)。演变的主要原因是学习策略。Selinker

（1972）将中介语划分为独立的语言系统，认为它是由学习者的五个主要的认知过程产生的结果：1）语言的转换（language

transfer），2）训练的转换（transfer of training），3）第二语言学习策略（strategy of SL

learning），4）第二语言交际策略（strategy of SL

communication），5）对目的语的语言材料的过度概括（overgeneralization of TL material）。Widdowson

把以上学习过程统称为简化过程，简化能力属于人类正常语言交际能力的一部分。中介语有四个特征：创造性、开放性、灵活性和系统性。中介语理论认为第二语言习得与第一语言习得是两种不同的过程。这种理论在目前第二语言习得研究中颇受重视。目前有关这一理论还有许多问题有待进一步研究和探讨，如外语学习过程中僵化形成的原因以及如何避免僵化？中介语的始点是什么？

b语言监控理论(The Monitor Model) 第二语言习得理论中最全面的、最为认知的，也是目前争议最大的就是美国语言学家Krashen

的语言监控理论。它共有五个阶段：1、习得与学习区分假设(The Acquisition-Learning

Division)：说明自然习得是一种下意识的过程，而正式学习是一种有意识的过程；2、自然顺序假设(The Natural Order

Hypothesis)：强调学习者在绝大多数情况下遵循一个不变的先后顺序；3、监控假设(The Monitor

Hypothesis)：认为人人都有一个语言控制、调节系统，学习者利用这一系统调节自己的语言行为；4、输入假设(The Input

Hypothesis)：当学习者能够理解超出其语言水平的语言输入（i+1）时，自然语言习得就会发生；5、情感过滤假设 (The Affective Filter

Hypothesis)：说明感情因素对第二语言习得的影响。监控理论也存在一些问题，如 1）Krashen

把学习与习得这两个概念截然区分开来，并将其理论建立在对这两个概念的区分之上，这是不可靠的。因为这两者难以在实践中得到检验，同时，Krashen

也无法说明习得和学习的认知心理过程；2）Krashen 的一系列假设无法用实践加以检验等 。 二、习得的年龄不同

第一语言习得通常是在人们的儿童时期就开始了，而第二语言习得则大都是在人们的青少年以后开始的。年龄的不同必然会引起儿童和成人在大脑发育、认知能力和情感因素等方面相差甚远，因而儿童习得第一语言和成人学习第二语言存在差异。Penfield

和 Roberts（1959）认为理解和产生语言的神经功能最初是 分布在大脑的左右侧，整个大脑都参与语言学习，所以儿童吸收新的语言信息就快些、容易些。而

Eric

Lenneberg（1967）指出，在两岁到青春期这一段时间内，人的智力的、逻辑的、分析的功能渐渐地被侧化到左半球，情感的社会功能则逐渐地受控于右半球，人的语言功能主要集中在左半球，因而在青春期之后，大脑已发育成熟，功能侧化已完成，人的神经系统不再有弹性，使得成人在习得第二语言是，失去了生理功能上的优势，因而很难获得母语般的熟练。另外，根据Piaget

的观点，儿童在初学语言时，完全处于自我中心地位，很少受到情感因素的影响，有时甚至意识不到自己是在学习语言，正是这种“无意识”才使儿童学习语言容易取得成功。同时，儿童认知能力的发展与语言能力的发展同步进行，相互促进，相互提高，认知能力的发展为语言能力的发展提供了生物基础，而语言能力的发展又进一步促进认知能力的发展。成人则由于认知能力的发展已日趋完善，认知能力的发展与语言习得相脱离，第二语言对于习得者来说不是唯一可依赖的思维工具。相反，对第二语言的理解往往要借助第一语言来完成，因此，习得者会在相当一段时间内无法用第二语言来思维，而是把它当作一种特殊的任务来完成。同时，成人在第二语言习得的过程中情感渗入太多，如怕犯错误被人取笑等，因此不轻易应用所学语言表达自己的观点，从而限制了语言习得的灵活性和创造性。

习得的动机不同

儿童习得母语是出于其本能—一种生存和发展的需要，这种动机是一种自然的需要，可以持久不变，而且不需要别人的督促。第二语言习得的动机要复杂一些，Gardener(1985)

把动机区分为“ 综合性动机”(integrative motivation) 和“工具性动机”(instrumental

motivation)两种类型，有“综合性动机”的学习者喜欢所学语言或受所学语言相联系的文化的影响，他们希望自己像目的语社会中的成员之一，并能为目的语社会所接受。有“工具性动机”的学习者则是将目的语看成是一种工具或需要，如出国、求职、升职的需要。这种动机体现了学习一门新语言的现实价值和优势。一般来说，学习者往往具有这两种动机，还有一种是“内在性动机”(intrinsic

motivation)—学习动机可能来自于外界因素，也可能来自内在因素的影响，如受到某种因素的激发而产生的“好奇心”和“兴趣”等。如果没有这种学习者对学习的“内在兴趣”，那么，无论是“综合性动机”还是“工具性动机”，都难以有效发挥积极作用。因此，如何不断增强学习者的“内在兴趣”是第二语言习得的关键。

三、 习得的方式不同 儿童的第一语言是自然习得的，从一开始就注意实用；儿童习得的母语有相当一部分来自父母的语言，又称保姆式语言（caretaker talk

or mother

talk），其特点是简单、重复、实用，语言的输入和输出是与当时当地有关的事情，语言的集中点在于内容而不是形式，儿童与父母或其他人是在平等的情况下习得第一语言的。而第二语言学习者主要靠外语教师在课堂上传授，而教师是在课堂上用第二语言做不真实的事情，语言输入很多是脱离现实的，输入量又小，语言输入和输出大多以教科书为主，重形式而不是内容，教师控制课堂交际，所用材料是经过精选的，难易程度有时不太符合学习者的水平。儿童从小就使用第一语言进行真正的交际，通过交际习得语言。

四、 习得的环境不同

两种语言习得所处的语言环境不同。第一语言习得者出于母语的自然语言环境中，其周围的人都是母语的使用者，常常是一对一的学习环境，习得语言是没有压力，没有竞争，不必担心沐浴运用的好坏。他们是在语言的海洋中习得语言的。而第二语言学习者很少处于这样的语言环境，他们常常处于竞争性很强的、有压力的学习环境中，他们是在母语环境中学习另一种语言。而且第二语言学习者仅仅是在课堂上接触新语言，没有一个良好的语言学习环境。由于第一语言习得者随时随地都可以习得母语，并在实际运用语言他们是在真实的语言环境中习得语言；而第二语言学习者由于缺少使用语言的环境，只能模拟，结果到了真正应用时，有些知识往往是学非所用。另外，两种语言习得所处的文化环境也不同，要习得一种语言必须习得和该语言有关的文化，儿童在母语环境中习得母语的同时，也就自然地习得了母语的文化和社会价值观，第二语言习得一般是在目的语环境或非目的语环境中，先入为主的母语文化对习得中的目的语文化会产生迁移或影响，即使是在目的语环境中，学习者也不一定能在习得目的语的过程中同时习得该语言的文化。

可见，第一语言习得与第二语言习得是两种性质不同的学习，不能混为一谈。这两种学习之间存在着重大的差异，不了解这一差异，看不到成人第二语言习得复杂的一面而盲目模仿儿童习得第一语言的过程，对我们的第二语言教学及学习都将适得其反。虽然如此，但是第一语言习得与第二语言习得还是存在着一些共同点的，这些共同点反映了语言习得的普遍性规律，有助于更好地理解母语习得。

2、第一语言习得和第二语言习得的相同点

（1）第一语言习得和第二语言习得都具有一定的语言环境，儿童置身于与父母和他人交际这一自然的母语环境中；成人习得第二语言也必须有一定的语言环境，如在目的语国家学习或进行第二语言教学活动的课堂。

（2）两种语言习得都必须掌握语言、词汇、语法等语言知识及受文化制约的语用规则，而且习得过程都有一定的共性，即都毫不例外地要经历从单个要素的发音规则到掌握因素组合的发音规则，直到掌握该语言的整个语音系统。

（3）两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆及运用等阶段。 3、结束语

综上所述，第一语言习得和第二语言习得，既有不同点，又有相同点，二者有着密切的关系。因此在第二语言教学中，教师应注意两种语言习得的个性，充分利用两种语言习得的共性，发挥和培养学习者的学习兴趣和优势，使他们受到理想的学习效果。

参考书目 1、 刘润清，1995，《西方语言学流派》，外语教学与研究出版社。 2、 乐眉云，2002，《应用语言学》，南京师范大学出版社。 3、

桂诗春，1985，《心理语言学》，上海外语教育出版社。 4、 范文网（wwwhzptccom）Haegeman 1994 Introduction to Government and

Binding Theory, Blackwell Publishers 5、 R Ellis 1985 Understanding Second

Language Acquisition, Oxford University Press 6、

高霞，2002，《第二语言习得的特性探讨—第二语言习得和母语习得的异同》，《楚雄师范学院学报》第 3 期。 7、

李哲，2000，《第一语言习得和第二语言习得比较研究》，《外语与外语教学》，第6 期。 8、

贾冠杰，王跃洪，张冬梅，1999，《第二语言学习与第一语言习得的异同》，《河南师范大学学报》，第 3 期。