1947年，日本《学校教育法》颁布，确立了幼儿园在学校教育机构中的地位。1948年3月，作为引领二战后新幼儿教育方向的国家纲领性文件《保育纲要》正式颁布实施。[1]《保育纲要》是由国家编制的日本第一部学前教育大纲。《保育纲要》规定了12个项目的活动：参观、律动、休息、自由游戏、音乐、谈话、绘画、制作、观察自然、游戏、健康教育、节日活动，开启了日本学前教育的“保育12项目时代”。1948年9月，为了修正《保育纲要》存在的问题，如缺乏幼儿愉快体验的系统性与计划性等问题，[2]文部省成立了“保育纲要修订委员会”，对《保育纲要》进行全面修订，并于1956年颁布了《幼儿园教育纲要》。《幼儿园教育纲要》具有以下特征：1）关于幼儿园的保育内容，要求与小学保持连续性与一贯性；2）将幼儿园教育目标具体化，以便于制订指导计划；3）明确了幼儿园教育的指导要点与注意事项。《幼儿园教育纲要》与《保育纲要》的重要区别是将《保育纲要》规定的“12项目”改为“六领域”，六领域包括：健康、社会、自然、语言、音乐、绘画。“领域”概念的导入，其用意在于试图把握幼儿生活的独特样态，也就是说，幼儿具体的生活经验可以归纳为以上六个领域。[3]把幼儿的生活经验划分为六个领域，便于教师制订指导计划并组织实施相关的教育活动，六领域归根到底只是六个“经验群”，与中小学的“科目”（分科教学）有着本质的区别。《幼儿园教育纲要》的制订与实施，意味着日本幼儿园教育开始重视幼儿的经验与体验，幼儿有意义的经验的获得成为幼儿园教育追求的重要目标。
（一）《幼儿园教育纲要》的第一次修订
1961年，伴随着小学、初中、高中的《学习指导纲要》的修订，以及为了应对社会发展的新形势，文部省在“教材等调查研究会”下设立了幼儿园小委员会，开始着手对《幼儿园教育纲要》进行第一次修订。1962年，该委员会对“教育课程审议会”的咨询进行了回应，[4]在提交的咨询报告中指出：《幼儿园教育纲要》所规定的六个领域，在实际实施过程中，许多幼儿园将“领域”与小学的“学科”相对应，出现了“学科主义”的倾向，片面强调保教内容的系统性。修订后的《幼儿园教育纲要》于1964年颁布实施，此次修订的核心内容包括以下五点：1）明确幼儿园教育的意义与其独特性，确立幼儿园教育的根本特征是“通过环境进行教育”；[5]2）精选幼儿园教育的目标与内容，明示指导上的注意事项；3）要求幼儿园教育应与家庭教育相结合；4）关于幼儿园教育日数，原则上以220日以上为宜，同时，关于一日的教育时间，以4小时为基准，应考虑幼儿身心发展水平以及季节的变化；5）公示了幼儿园课程的基准，以提升幼儿园教育水平。《幼儿园教育纲要》的第一次修订，从保育内容来看，在延续了六领域的基础上，详细地列出了共计137条具体的领域活动目标；从保育方法来看，主要强调以集体主义为特色的集体教学，呈现出活动主义的倾向。[6]
（二）《幼儿园教育纲要》的第二次修订
1987年，文部省接受教育课程审议会提交的《关于幼儿园、小学、初中·高中的教育课程基准改善》的咨询报告，开始全面修订《幼儿园教育纲要》，这是时隔25年之后的第二次修订。此次修订进一步明确了幼儿园教育的根本特征是“以幼儿期的特性为基础，通过环境进行教育”。[7]也就是说，与以往强调的通过教师发挥主导作用进行保育活动的观念不同，现在强调通过创设教育环境，使幼儿自发、自主地产生与环境互动的主体性活动。如果说1964年颁布的《幼儿园教育纲要》强调活动，具有“活动主义”倾向，未能摆脱教师的主导作用的话，那么，1989年颁布的《幼儿园教育纲要》则倡导以幼儿为中心，通过幼儿自身的主体性活动，来促进幼儿的身心发展。具体来说，此次修订主要包括四个方面的内容：1）明确幼儿园教育的基本特质；2）应对社会变化，重新审视教育内容；3）改善教育内容的呈现方式；4）改进领域的编成。[8]
《幼儿园教育纲要》的第二次修订，从保育内容来看，将原来的“六领域”改为“五领域”：健康、人际关系（原为社会）、环境（原为自然）、语言、表现（原为音乐、绘画）；从保育方法来看，将体现具体教育目标的“活动目标”与为达成“活动目标”的教师“指导内容”相区分并加以明示。《幼儿园教育纲要》第二次修订的要点在于强调幼儿园教育是“通过环境来进行教育”，倡导以幼儿的主体性活动为核心，教师只是提供适宜的援助。
（三）《幼儿园教育纲要》的第三次修订
1997年11月，教育课程审议会公布了《关于应对时代变化今后幼儿园教育的方向》的咨询报告，1998年7月，教育课程审议会又提交了《关于幼儿园·小学·初中·高中·盲校·聋校以及养护学校的教育课程基准改善》的咨询报告，基于这两个咨询报告，文部省在1998年颁布了第三次修订后的《幼儿园教育纲要》，并于2000年开始正式实施。此次修订的重要内容包括以下五个方面：[9]1）进一步充实幼儿园教育的基本理念，即通过以游戏为中心的生活，开展适应每个幼儿的综合性指导；2）进一步明确了一个重要观点：即为了确保幼儿主体性活动的实现，教师的基本作用是基于对幼儿的理解而创设有目的的教育环境，并对幼儿的游戏活动进行适宜的组织指导；3）为了促进幼儿通过丰富的生活体验来充实自身，并培养生存能力的根基，改善活动目标与活动内容；4）从强调与小学衔接的观点转向与小学保持生活的一致性与连续性的观点；5）为了应对少子化以及家庭与社会要求的多样化，必须加深幼儿园与家庭、社区的连携，积极开展育儿援助，并推进幼儿园运营活动的弹性化，如实施临时保育等。
《幼儿园教育纲要》的第三次修订，在保育内容方面，延续了1989年颁布的《幼儿园教育纲要》的基本方针，即倡导通过环境进行教育，坚持以游戏为中心的教育原则；在保育方法方面，针对一些幼儿园对原纲要关于“通过环境进行教育”这一理念的误解而产生的教师放任自流的倾向，提出了“有计划的环境构成”与“教师的援助作用”的要求，强调幼儿活动的主体性只有通过教师的援助才能够得以实现。[10]
《幼儿园教育纲要》第三次修订与第二次修订的不同点在于，文部省在接受中央教育审议会咨询报告的基础上，基于“培养生存能力”这一幼儿园与小学保持一致的教育基本方针，将游戏置于幼儿期教育的中心，并明确了小学以上年段所指向的“培养自立性”的教育基础根基于幼儿教育。此外，此次修订确定实施“临时保育”。[11]
（四）《幼儿园教育纲要》的第四次修订
2005年2月，中央教育审议会应文部科学大臣的要求，开展了为了充实面向21世纪的儿童的教育，对包括教师素质能力提升以及教育条件改善在内国家整体课程基准的重新检视的审议。2006年和2007年，《教育基本法》与《学校教育法》均进行修订，日本的学校教育（包括幼儿园教育）进行了六十年以来大的改革与调整，[12]在此背景下，文部科学省开始了《幼儿园教育纲要》的第四次修订工作，修订后的《幼儿园教育纲要》于2008年颁布，并于2009年开始全面实施。此次修订确立了幼儿教育处于义务教育的基础地位，修订的基本方针主要包括两点：1）为了应对近年来儿童成长的变化以及社会的变化，为了确保儿童学习与发展的连续性以及幼儿在园生活与家庭等的生活的连续性，幼儿园教育应通过有计划的环境创设来促进幼儿的健全发展；2）进一步明确了“育儿援助”与“临时保育”等教育活动的内容及其意义，并规定幼儿园教育时间以外的教育活动（如临时保育）亦是幼儿园教育活动的有机组成部分。
《幼儿园教育纲要》的第四次修订，在保育内容方面，五领域与原有纲要保持一致，但是以2005年制定的《食育基本法》为依据，在健康领域增加了食育方面的项目；在保育方法方面，强调幼儿期的教育是小学之后的一切教育的基础，必须在充分考虑与家庭、小学保持连续性的基础上开展幼儿园的教育活动。此外，此次纲要修订，开始全面推行“临时保育”。
二、日本《幼儿园教育纲要》第五次修订的主要内容
随着时代的发展，儿童的生活状况不断发生显著的变化，而且，儿童成人后将面临许多未知的课题与挑战，幼儿教育为此应做出回应。在便捷的现代社会，儿童缺乏必要的生活体验，幼儿教育的功能需要扩大。面向未来，需要思考何为幼儿期必备的能力。近年来，被称之为情感能力·非智力因素的忍耐力、自我控制力、自尊心等日益受到重视，研究表明，幼儿时期这些能力的差异导致成人后生活的巨大差异。从2015年开始推行的《儿童·育儿援助新制度》也要求幼儿教育质量进一步提升。鉴于以上种种原因，文部科学省进行了《幼儿园教育纲要》的第五次修订工作。[13]
新修订的《幼儿园教育纲要》总体框架不变，仍由三大模块构成：第一章总则，第二章目标与内容，第三章教育课程结束后的教育活动等的有关注意事项。只是第一章总则部分有重大变化，原来的总则部分只包括三项内容：1）幼儿园的本质；2）教育课程的编制；3）教育课程结束后开展的教育活动等。修订后的《幼儿园教育纲要》又新增了四个部分的内容：1）幼儿园教育应培养的素质·能力与幼儿入学前应达到的理想状态；2）幼儿园指导计划的制定与基于幼儿理解的评价；3）对于有特殊需要幼儿的指导；4）幼儿园运营的注意事项。下面，对这四部分新增的内容加以简要的介绍。
（一）幼儿园教育应培养的素质、能力与幼儿入学前应达到的理想状态
“幼儿园教育应培养的素质、能力与幼儿入学前应达到的理想状态”是此次纲要修订的一个重点，也是一个亮点。这部分的内容可以概括为“三大支柱与十项目标”。
1三大支柱
（1）知识与技能的基础：通过丰富的体验，感知、注意、理解、达成等；（2）思考力、判断力、表现力等的基础：运用已有的知识技能，思考、尝试、钻研、表现等；（3）学习力、社会性等：基于情感、意欲、态度的养成，经营美好生活的能力。这三大支柱在中小学表述为：（1）知识与技能；（2）思考力、判断力、表现力等；（3）学习力、社会性等。其中，“学习力”是指以情意为核心的学习意欲与意志力等。[14]三大支柱贯穿于幼儿园教育、小学教育与中学教育，这体现了纵向发展的连续性，其依据之一是儿童发展的内在连续性与统一性。三大支柱同时也具体实现于五大领域的教育活动之中。在丰富的游戏活动与日常生活中，幼儿的三大素质、能力得以养成与发展。
2十项目标
十项目标紧密围绕三大支柱，是幼儿期发展的终结性目标，其核心是三大支柱。十项目标具体内容为：（1）健康的心与身；（2）自立心；（3）合作性；（4）道德性、规范意识的萌芽；（5）与社会生活的关联；（6）思考力的萌芽；（7）与自然的关联、尊重生命；（8）对数量与图形、标识与文字等的兴趣与感知；（9）借助语言的交流；（10）丰富的感性与表现。三大支柱是幼儿园课程设计与组织实施的重要依托，也是幼小衔接工作的基点，而十项目标则是幼儿园教师与小学教师需要共同明确的“幼儿入学前应达到的理想状态”，幼小衔接的顺利推进，重要的抓手就是三大支柱与十项目标。
（二）幼儿园指导计划的制定与基于幼儿理解的评价
关于指导计划的制定，在原来的《幼儿园教育纲要》中并没有单列，而是把它放到了“教育课程结束后开展的教育活动等”这部分内容之中加以阐释。新修订的《幼儿园教育纲要》增加了“基于幼儿理解的评价”这一内容，强调两点注意事项：（1）在教育活动过程中开展对于幼儿发展的过程性评价，要充分地挖掘每一位幼儿的优长与潜能，并据此改进教育教学工作，切忌将某幼儿与其他幼儿进行横向比较，或基于某一特定的目标对幼儿进行评价；（2）应在提高评价的信度与效度方面下功夫，并将评价的相关内容与小学做好相应的衔接。
（三）对于有特殊需要幼儿的指导
1对于残障幼儿等的指导
对于残障幼儿等的指导，此次修订在过去提出的幼儿园应给予特殊的教育指导与援助的基础上，增加了新的内容，即强调幼儿园应加强与家庭、社区、以及医疗、福利、保健等相关机构的合作，共同制定个性化的教育与援助计划，携手促进残障儿童的健康发展。
2从海外归国的幼儿以及习得生活必需的日语存在困难的幼儿的生活适应
此次修订，回应了国际化时代、地球村时代所带来的课题，对于“从海外归国的幼儿”以及“习得生活必需的日语存在困难的幼儿”这两部分特殊群体的幼儿的生活适应问题给予了特殊的关注，要求幼儿园教师在教学内容与教学方法等方面提供特殊的指导与帮助。
（四）幼儿园运营的注意事项
新修订的《幼儿园教育纲要》将“幼儿园运营的注意事项”单独列出，突出强调以下两个方面新增的内容：一是各幼儿园应在园长的治园方略指引下，每位教师在承担不同职责的同时能够相互合作，不断改善教育课程与教育活动。幼儿园实施的校园评价应以幼儿园教育课程的编制、实施、改善等为核心而展开；二是幼儿园不仅要加强园际之间的交流与合作，还要加强与保育所、幼保连携型认定儿童园、小学、初中、高中以及特殊学校等的交流与合作。特别是为了促进幼小衔接的顺畅推进，应积极创设条件让幼儿与小学生之间有相互交流的机会，同时也应创设条件让有残障的幼儿与有残障的小学生之间有相互交流、共同学习的机会，培养他们养成彼此尊重、协同生活的良好态度。
《幼儿园教育纲要》的第五次修订，在保育内容方面，五领域的目标内容、指导要点等基本上与原纲要一致，只是特别强调五领域目标要以“幼儿园教育应培养的素质、能力与幼儿入学前应达到的理想状态”即三大支柱与十项目标为基准；在保育方法方面，进一步强化通过以幼儿自主游戏为中心开展综合性的指导，要求教师以理解者、共同作业者的角色促进幼儿主体性的学习与发展。日本二战后几十年间幼儿园保育的方法，经历了“从生活主义到学科主义再到教师主导的活动主义，最后到（教师援助下的）幼儿的主体性活动”的历史变迁。[15]
三、日本幼儿园教育改革与发展的新态势
从历史的视角纵观日本《幼儿园教育纲要》的五次修订，特别是以《幼儿园教育纲要》的第五次修订为核心，可以看出日本幼儿园教育改革与发展呈现出的新态势。
（一）从纵向看，更加强调幼儿园与小学教育的连续性
1956年，文部省首次颁布的《幼儿园教育纲要》就要求幼儿园与小学保持连续性与一贯性；2000年开始实施的《幼儿园教育纲要》强调幼儿园与小学保持生活的一致性与连续性的观点。2007年6月颁布的《学校教育法》明确规定：幼儿园的教育目标是为义务教育及其后继教育奠定基础。从教育的目的、目标来看，无论是《学校教育法》还是《教育基本法》都体现了幼儿园教育与小学教育的一致性与连贯性。[16]从2009年开始实施的《保育所保育指南》和《幼儿园教育纲要》均把与小学的衔接问题作为主要的内容。与此同时，《小学学习指导纲要》也明确指出：小学应当与保育园、幼儿园有机衔接（从此，日本幼小衔接明确地扩展为保幼小的衔接）。为了促进保幼小的衔接，2009年3月，文部科学省与厚生劳动省共同制作了《保育所、幼儿园与小学衔接案例集》，介绍推广了各地的先进经验。[17]
第五次修订《幼儿园教育纲要》的一个重要的出发点，是“幼儿园在与家庭保持密切连结关系的基础上，与小学以后的学校教育乃至终身学习具有紧密的衔接”。[18]2016年5月，中央教育审议会下设的教育课程委员会与幼儿教育委员会发表的中期研究报告指出：以贯穿中小幼的“素质、能力的三大支柱”为基础，幼儿园教育应培养的三大素质、能力为：知识与技能的基础；思考力、判断力、表现力等的基础；学习力、社会性等。到5岁入学前幼儿园教育的成果应与小学共通、共享，具体说来包括十个方面的内容：（1）健康的心与身；（2）自立心；（3）合作性；（4）道德性、规范意识的萌芽；（5）与社会生活的关联；（6）思考力的萌芽；（7）与自然的关联、尊重生命；（8）对数量与图形、标识与文字等的兴趣·感知；（9）借助语言的交流；（10）丰富的感性与表现。[19]“三大支柱与十项目标”不仅是《幼儿园教育纲要》第五次修订的一个重点和亮点，也是日本长期以来重视幼小衔接的一个集中体现。
（二）从横向看，日益强化幼儿教育的一体化与同步性
幼儿教育的一体化主要是指相关幼教机构（幼儿园、保育所、认定儿童园等）之间密切的关联性，幼儿教育的同步性主要是指幼儿园、家庭、社区等影响幼儿发展的各社会因素形成合力。《幼儿园教育纲要》的第五次修订，与《保育所保育指南》、《幼保连携型认定儿童园教育、保育纲要》的修订同步进行，一方面强调不同保教机构之间的相互关联性，另一方面，强调幼儿教育整体质量的提升。
2000年，中央教育审议会在《关于少子化与教育》的报告中指出：应把家庭、社区作为幼儿教育的有机组成部分，树立幼儿教育的整体观念，幼儿园要充分挖掘与整合全社会的儿童教育资源。[20]从2000年开始实施的第三个《幼儿园教育纲要》，突出强调幼儿园应该与家庭、社区密切合作，使幼儿获得丰富的生活体验。这意味着打破了长期以来将幼儿园教育局限于园内的教育活动的狭隘认识，将幼儿园教育拓展为由教师、家长、社区人士等组成的教育共同体来完成的活动。[21]2005年，中央教育审议会在向文部科学大臣提交的咨询报告中指出幼儿教育今后发展的两个方向之一是：幼儿园等机构、家庭、社区三方力量共同促进幼儿教育的发展（详见下页图1[22]）。
《幼儿园教育纲要》的第四次修订和第五次修订，都秉持着举全社会的力量来充实发展幼儿教育的基本精神。特别是《幼儿园教育纲要》的第五次修订，基于对特殊儿童高度关注的立场，强调幼儿园应加强与家庭、社区以及医疗、福利、保健等相关机构的合作，共同制定个性化的教育与援助计划，携手促进残障儿童的健康发展。
（三）从功能看，不断充实幼儿园临时保育与育儿援助
无论是临时保育还是育儿援助，都是幼儿园教育功能的延展与扩大。为了应对少子化以及家庭与社会要求的多样化，《幼儿园教育纲要》的第三次修订确立实施临时保育。《幼儿园教育纲要》的第四次修订，开始全面推行临时保育。临时保育虽然是幼儿园正式教育活动时间之外开展的临时性保育，但是，文部科学省要求幼儿园要将临时保育纳入到幼儿园教育活动的系统中来，整体设计与组织实施。《幼儿园教育纲要》的第五次修订，要求幼儿园在实施临时保育等教育活动时，应激活社区丰富的教育资源，以使幼儿获得丰富的生活体验。
早在1998年，文部省就指定一些地区开展了幼儿园育儿援助活动。[23]2003年，基于《培养下一代支援对策推进法》和《儿童福利法》，日本政府开始全面推进育儿援助事业。[24]第四次修订的《幼儿园教育纲要》第三章第八条规定：“幼儿园与家庭的联携，应该通过创设与家长交流信息的机会，来提升家长对幼儿期的认识。”[25]为了保障育儿援助的质量，2007年8月，文部科学省与独立行政法人教师研修中心共同开展了以幼儿园的教师、保育所的保育员、教育委员会的相关负责人为对象的“育儿援助指导者培训”项目。[26]2011年，中央教育审议会明示了幼儿园育儿援助的五大功能：1）促进儿童的发展；2）丰富儿童的游戏经验；3）家长分享育儿的喜悦；4）家长交流育儿的困惑与经验；5）构建社区人际交流网络。[27]2014年各都道府县审议的第四个议题就是如何对有特殊需要的幼儿给予特殊的援助，以及如何加强幼儿园与家庭、医疗机构、社会福利机构等的连携。[28]可见，幼儿园育儿援助的对象由普通儿童扩展到特殊儿童，意味着育儿援助内容日益丰富充实，也体现了教育起点的公平性。
《幼儿园教育纲要》的第三次修订就提出必须加深幼儿园与家庭的连携，积极开展育儿援助，《幼儿园教育纲要》的第四次修订进一步明确了育儿援助的内容及其意义，《幼儿园教育纲要》的第五次修订，又进一步强调幼儿园应该与家庭紧密合作，同时要连携心理与保健方面的专门人才以及在社区中富有育儿经验的人员，[29]共同做好育儿援助工作。日本《幼儿园教育纲要》的五次修订，既具有内在的逻辑关联性，又具有鲜明的时代印记。伴随着《幼儿园教育纲要》的一次次修订，日本的幼儿园教育改革逐步走向深入。
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中国古代圣人——孔子曾经在两千多年前就已经提出“因材施教，有教无类！”的教育思想，也许这是最早关于个性化教育的理念和思想了。
“因材施教”的含义今天人们通常理解为：“因”：“根据”；“材”：“资质”；“施”：“施加”；“教”：“教育”。指针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。出自《论语·为政》“子游问孝”、“子夏问孝”朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”
但是也有人认为“因材施教”的含义并不指“针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育”，而是“对过度行为、过度思想、过度才能的需要进行抑制，同时也是对不足方面的需要进行弥补”，即“过犹不及”和“中庸之道”。例如在《论语》中，我们可以看到孔子对颜回叹息其“勇”不足，不能及时批评老师的过错；同时却一再地批评子路勇气过度，不足取。
几千年来，“因材施教”一直被人们特别是中国从事教育工作的先人们作为一种教育理念或教育理想倍加推崇，不断在“私塾教育”中进行实践，但是，直到今天却依然还是没有真正形成“因材施教，有教无类！”的教育系统或教育制度，而且，今天普遍实行的“制度化教育”、“划一性教育”的学校教育制度恰恰与“因材施教”背道而驰。因此，今天同样有人把个性化教育简单概括就是根据孩子独有的个性“因材施教”实际上是一种教育理念的回归。
显然，“因材施教”这个概念如果只作为一种教育思想、教育理念或教育理想是可以理解的、也是可以被广泛接受的，甚至是倍加推崇的，但是，如果作为一个指引教育系统建设和实施教育实践的概念和准则，这个概念则过于简单、笼统和缺乏操作性。
局限性
把个性化教育简单理解成“根据孩子的独有个性因材施教“，至少有以下几方面的局限性：
首先、只是根据孩子的独有个性来实施教育，这一教育前提具有一定的局限性。这个概念提出教育应该根据孩子的独有个性来实施，而不是无视孩子的个性存在、千篇一律的、模式化的、划一性的教育，这是对学校教育的模式化的、划一性的、无视学生个性的教育体制的一种挑战，是有进步意义和现实意义的。但是，只是根据孩子的独有的个性存在来实施教育是否就合理？是否就科学呢？显然是不够合理也不够科学。这个定义所强调的孩子的独特个性更多的是指包括人的思想、态度、兴趣、气质、潜能、人生哲学以及体格和生理等的个性特征。但是，人是社会的，人作为构成社会的一员，在不同方面和程度影响和改变社会，同时人又得适应社会的发展与变化。同时，人也是利益相关的，任何人都是在一定的利益关系中，孩子的教育与国家利益、民族利益、社会利益、家族利益、家庭利益、个人利益密切相关的，因此，个性化教育的前提条件不仅要考虑到孩子的个人潜质特征和自我价值倾向（即所说孩子的独特的个性特征），同时还必须考虑到孩子所处的社会环境变化和未来社会发展趋势、以及与孩子利益相关人（孩子的家长或监护人）的目标、要求、期望与需要，如果不同时考虑以上这些因素，所谓的因材施教是行不通的。
其次、“因材施教“自身存在着教育主体的不确定性、模糊性或自相矛盾。“因材施教“中的”“因材”是指要了解和掌握孩子的个性潜质特征，其主体似乎是指孩子，而“施教”是指实施教育或开展教育教学活动，其主体似乎又是指老师；“因材施教“可以理解为以孩子为教育主体的“因材施教“，也可以理解为以老师为教育主体的“因材施教“，因此，“因材施教“其主张的教育主体是模糊不清的、不确定的、是不明确的。
第三、“因材施教”其中包含了“因材”和“施教”两个关键环节，但是如何来“因材”呢？又是如何来“施教“呢？谁来施教？施教又教什么呢？如果要根据这一概念的指引创建一个具体的教育体系、运营一所学校或者直接教育一个学生，依据这一概念显然只能停留在“概念”本身，缺乏指导性，更没有操作性，与教育的实践性和实证性是不符合的。
正因为“因材施教”说存在以上这些缺陷和不足，因此，把个性化教育简单理解为“因材施教”是片面的，不科学的，不能作为“个性化教育”的概念解释和科学定义。 “个性教育”说是心理学派提出来的，一些心理学派教育专家把个性化教育定义为：所谓个性化教育就是弘扬、发展和优化学生独特个性的教育。持这种观点的定义也比较多，不过大体上含义是相似的，类似的定义有：
个性化教育就是要使学生具有个性，帮助学生发掘、形成和发展个性，使学生的个性得到充分发展的教育，就是教育者承认学生在社会背景、智能背景、态度价值、情感和生理等方面存在个别差异的前提下，做到既“有教无类”，又“因材施教”，使每个学生都得到全面发展。
个性化教育的实质是以受教育者的个性差异为重要依据，让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域,以个性充分发展,人格健全为目标的教育。
所谓个性化教育就是弘扬学生独特个性的教育，是“在发现和尊重受教育者现有个性以及有利的物质条件基础上，尽可能地促进受教育者的体能、智能、活动能力、道德品质、情感意志等素质自主、和谐、能动地发展，最终形成优良个性的教育。”
所谓个性化教育就是要充分注意学生的差别，承认学生在智力、社会背景、情感和生理等方面存在的差异性，了解其兴趣、爱好和特长，并根据社会要求适应其能力水平进行教育，使之得到发展，而反对强求划一式的教育。
……
这些个性化教育概念强调发展学生个性，而不是无视学生个性存在采用千篇一律的大规模制造的教育，这些概念也主要是针对目前班级授课制和划一性教育制度下无视学生个性的教育提出来的，但是“个性”是人的一种客观的、事实的、自然的存在，把教育目的只为发展“个性”显然是具有局限性的，把“个性化教育”等同于“个性教育”，更是失当。
因此，“个性教育”说是对个性化教育概念的片面解释甚至是对个性化教育概念的误解，也不能作为个性化教育的科学定义。 一些从事课外辅和家教服务的教育实践者把个性化教育定义为：个性化教育就是一对一的教育，或者是一对一的个别化辅导的教育。
这个定义片面的把个性化教育的某些教育方式、教学组织形式（如一对一、多对一等）当作个性化教育的定义，是一种有意或无意的误导，这个概念主要针对学校教育按年级和班级的授课方式的自身所存在的系统性缺陷提出来的，其本质还是与学校教育一致的，不是要发展和优化学生个性的，是要提高学生的考试成绩和分数为主要目的的，其教育目的是更加强调“应试教育”的，是“应试教育”、“功利化教育”的实际经营者，他们通过所谓的“一对一”、“多对一”的“个性化教育”的组织教学方式，通过一些投机取巧甚至是杀鸡取卵的教育教学措施在短期内提高学生学科成绩来获取商业利润为根本目的。
因此，把个性化教育简单理解为“一对一教育”是更加不可取的，或者说只要是“一对一”、“多对一”的个别化辅导就是个性化教育都是不可取的。 美国著名学者卡罗尔把个性化教育定义为：个性化教育是在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡，也就是说，它是学习者个性特征与所学知识、概念、行为方式、学习环境、激励系统及习得性技能之间的一种合理匹配，而且是一种连续的过程。
这个定义合理的阐述了个性化教育的组织过程，是针对学校教育或制度化教育体制中人为限制学制年限、人为固化学习内容和教育过程所存在的系统性缺陷提出来的，但是这个定义比较局限于实施个性化教育的实施方式、手段和过程的描述，缺乏对教育前提和教育目的以及具体操作系统的全面阐述。
心理素质过硬的人适合从事多种工作，具体来说，这类人可以在商业、企业管理、投资、政府部门、教育、媒体、公共关系、心理学、社会工作等行业中尽情发挥自己的才能。 1、商业、企业管理 心理素质过硬的人适合从事商业、企业管理等工作，他们拥有的组织能力和沟通能力可以帮助企业更好地实现目标。他们能够理解企业的发展蓝图，并熟悉经营及投资的各种因素，能够更准确地分析市场和竞争环境，从而帮助企业实现可持续发展。同时，他们还具备出色的沟通能力和领导能力，能够更有效地管理团队，并帮助企业解决问题。 2、投资 心理素质过硬的人也适合从事投资工作，他们能够对投资项目进行全面的市场分析，从而更好地把握风险和机会，从而实现可持续的投资回报。他们还能够有效地分析市场行情，分析投资项目的收益特征，并能够辨别走势，以更好地实现投资目标。 3、政府部门 心理素质过硬的人也可以在政府部门工作，他们具备出色的组织能力，能够有效地推动政府改革和发展，从而帮助政府实现其发展目标。他们还能够有效地解决政府与公众之间的问题，提升公众的信任度，并有助于政府的统一和执行。 4、教育 教育也是心理素质过硬的人可以发挥全部才能的一个领域。他们具备出色的沟通能力和教学能力，能够有效地传授知识，帮助学生更好地掌握知识，并能够提高学生的学习效率，从而帮助学生达到自己的目标。 5、媒体 媒体也是心理素质过硬的人可以发挥才能的一个领域。他们具备出色的沟通能力和文字功底，能够有效地传达信息，对一些重大事件进行报道，从而帮助公众了解客观事实，掌握最新资讯。 6、公共关系 心理素质过硬的人也适合从事公共关系工作，他们具备出色的沟通能力和组织能力，能够有效地帮助企业与公众建立良好的关系，并能够有效地传播企业的信息，从而帮助企业实现公共关系目标。 7、心理学 心理学也是心理素质过硬的人可以发挥全部才能的一个领域。他们具备出色的组织能力和研究能力，能够有效地研究人类的行为和心理，从而帮助人们更好地理解自己，并能够有效地帮助人们解决心理问题。 8、社会工作 心理素质过硬的人也可以从事社会工作，他们具备出色的组织能力和沟通能力，能够有效地帮助弱势群体，从而改善社会环境，提高社会福祉水平。他们还能够有效地实施社会改革和发展计划，提高社会效率，从而有助于改善社会状况。 综上所述
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