可能有一些人会觉得婴儿还那么小,有情绪是有可能的,但一般不会有什么情感,其实这种看法并不正确,宝宝再小,也是有他的情绪情感的,而且还具有一定的特点,家长需要对此多加了解,那么,婴儿情绪情感的特点有哪些?
婴儿情绪情感的特点有哪些?
一、情绪的发育:
一般婴儿的情绪十分平和稳定,偶尔号啕大哭,原因可能是生理上得不到满足,如想睡觉,肚子饿或身体不适,所以父母的周全照顾最要紧,令宝宝觉得安全,舒服。建立正常的作息规律,宝宝的情绪便不会有太大波动。
二、情感的发育:
1、3个月开始婴儿就可以有高兴或不高兴的表现,如宝宝听轻快、柔和的音乐时会用微笑、手脚轻轻晃动来表示愉快情绪。
2、4个月后常常愉快地微笑和大声笑。
3、5个月开始建立母婴相依感情,开始认生,能分清熟人和生人。看到母亲和熟悉的人会表示高兴,看到陌生人则会不安。
4、8个月时会用眼神紧紧盯住他要的东西来表示他的要求,当要引起别人的注意时会哇哇大叫,用推开或扔掉东西来表示厌恶。
5、9个月通过训练会用摇手、点头来表示再见、行礼等。
6、10个月会用摇头表示不。
7、12个月时感情更加丰富,已初步建立害怕、生气、喜爱、妒忌等感情,已经能意识到什么是好什么是坏。
婴儿的依恋情感分为哪些阶段?
第一阶段(0-3个月):这个时期也叫做无差别的社会反应阶段,也就是指婴儿对所有人的反应都一样喜欢,任何人与婴儿接触,比如逗他,与他说话,都能引起孩子愉快,开心。
第二阶段(3-6个月):叫差别的社会反应期。这时候,婴儿慢慢的对人有了不同的差别,这时孩子会偏爱母亲,在母亲面前表现更多的微笑、依偎,孩子还不害怕陌生人。
第三阶段(6个月-2岁):叫特殊情感联结阶段。这个时期孩子对母亲更加关注,婴儿跟母亲在一起表现的特别开心。
现在家长清楚婴儿情绪情感的特点有哪些了,作为家长,有必要对孩子的情绪情感特点做出了解,这样才可以在带孩子的过程中更加的得心应手,不至于对孩子的正常情绪情感有所担心,另外,如果婴儿的情绪情感出现了异常,家长应及时找到原因并调节。
宝宝容易对妈妈形成依赖心理,这是怎么形成的?
妈妈总是会特别周到的考虑到孩子的方方面面,宝宝特别粘妈妈,会让宝宝形成了依赖心理,凡事都依靠妈妈,这样对孩子成年后的影响也是很深远的。妈妈不可能永远陪在孩子左右,而母亲得体的退出也是让孩子成长的表现。
依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、充满深情的感情和身体方面的结。婴儿刚出生时没有依恋的倾向,但到了6个月,他就积极寻求与专门照料他的人接近,期望照料者与他讲话,抚摸他,一旦他有什么需要,照料者能马上觉察并作出反应。照料者一般是母亲,这样就形成了一种母婴的依恋关系,接受、合作、敏感和易接近是形成母子安全依恋的行为特征。
无差别的(出生—3个月)这个时期婴儿对人反应的最大特点即是不加区别,无差别。婴儿对所有人的声音,注视所有人的脸,看到人的脸或听到人的声音都会微笑、手舞足蹈。同时,所有的人对婴儿的影响也是一样的,他们与婴儿的接触,如抱他、对他说话,都能使之高兴、兴奋,同时感到愉快、满足。此时婴儿还未对任何人——包括对母亲产生偏爱。
有差别的(3—6个月)这时婴儿对人的反应有了区别,对人的反应有所选择,对母亲更为偏爱。婴儿对母亲和他所熟悉的人及陌生人的反应是不同的。这时婴儿在母亲面前表现出更多的微笑、咿呀学语、依偎、接近。而在其他熟悉的人如其他家庭成员面前,这些反映则相对少一些,对陌生人的反应更少,但是依然有这些反应,婴儿也不怕生。
特殊的情感联结阶段从6—7个月起,婴儿进一步对母亲的存在特别关切,特别愿意与母亲在一起,与她在一起特别高兴,而当她离开时则哭喊不让离开,别人还不能替代使婴儿快活,当她回来时婴儿则能马上显得十分高兴。同时,只要母亲在他身边,婴儿就能安心地玩、探索周围环境,好像母亲是其安全的基地。婴儿出现了明显的对母亲的依恋,形成了专门对母亲的情感联结。以此同时,婴儿对陌生人的态度变化很大,见到陌生人,大多不再微笑、咿呀作语,而是紧张、恐惧甚至哭泣、大喊大叫,婴儿此时开始怯生。
依恋发展的阶段:
第一阶段:前依恋期(无差别的反应期,0-6周)。婴儿受认知能力的局限,还没有实现物、我的分化,对任何人都表现出相似的反应行为。婴儿会通过哭、笑等行为来唤起抚养者的感情,获得照料。哭是一种要求抚慰的信号,当父母给予反应时,婴儿会通过安静下来或笑的方式强化父母的这种行为,并给抚慰者带来情感上的满足。
第二阶段:依恋关系建立期(有差别的社交期,6周到6-8个月)。由于分辨能力、再认能力的发展,以及反复出现的与父母的情感联结,儿童对父母等抚养者表现出更多的积极情绪,如更多的微笑。但是由于认知能力的限制,婴儿仍不会在父母要离开时表现出反抗行为,即依恋关系尚不十分明显。
第三阶段:依恋关系明确期(积极寻求与专门抚养者地接近,6-8个月到18个月-2岁)。这一时期的标志性事件是分离反抗和怯生的出现。即当婴儿的依恋对象要离开时,他们会表现出明显的反抗、哭叫等行为。分离反抗的出现具有跨文化的普遍性。通常6个月左右的婴儿开始出现反抗分离的行为,强度持续增加,一直到15个月左右。
分离反抗的出现,意味着婴儿已经能够理解父母的消失是暂时的,即使看不见他们,他们也是存在的,但他不能容忍这样的分离。稍大一点的孩子还会出现有意识寻求获得父母情感支持的行为。当父母在身旁时,他们可以将父母作为安全基地进行游戏、对环境进行探索,出现了对抚养者持续稳定的情感。与此同时,大多数儿童对陌生人表现出明显的害怕。
第四阶段:双向关系形成期(2岁)。到2岁左右,随着语言与表达能力的快速发展,儿童能够更好地理解父母的目标,理解到影响父母离开和出现的因素。因此,分离反抗逐渐下降。
扩展资料
婴幼儿在成长过程中离不开抚养者,并会与抚养者形成亲密的关系。心理学家将婴儿寻求并企图保持与另一个人(通常是母亲)亲密的躯体联系的这种倾向。
依恋有三个特点:
1、寻求与依恋对象身体上的亲近。如婴儿倾向于在母亲身上或附近活动。
2、可以从依恋者那里获得慰藉、安全感和丰富的刺激。
3、依恋遭到破坏后,会造成依恋者情感上的痛苦。
11论述问题解决的通用策略。
答:采用什么样的策略解决问题,是影响问题解决效率的一个很重要的心理因素。纽威尔和西蒙认为,在问题解决过程中,有几条通用的解决问题的策略。
(1)算法
算法策略就是在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法,直至选择一种有效的方法解决问题的思维方法。简而言之,算法策略就是把解决问题的方法一一进行尝试,最终找到解决问题的答案。例如一只密码箱有三个转钮,每一转钮有0-9十位数字,现要采用算法策略找出密码打开箱子,就要逐个尝试三个数字的随机组合,直到找到密码为止。算法策略优点是能够保证问题的解决。缺点是采用这种策略在解决某些问题时需要大量的尝试,因此费时费力
而且当问题复杂、问题空间很大时,人们很难依靠这种策略来解决问题。有些问题也许没有现成的算法或尚未发现其算法,对这种问题算法策略将是无效的。
(2)启发法
启发法是人根据一定的经验,在问题空间内进行较少的搜索,以达到问题解决的一种方法。启发法不能完全保证问题解决的成功,但用这种方法解决问题较省时省力。常用的启发性策略包括:
①手段一目的分析。手段-目的分析是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标,通过实现一系列的子目标最终达到总目标的方法。它的基本步骤是:比较初始状态和目标状态,提出第一个子目标;找出完成第一个子目标的方法或操作;实现子目标;提出新的子目标,如此循环往复,直至问题的解决。手段-目的分析是一种不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐步前进的策略。在日常生活中,手段-目的分析是人们比较常用的一种解题策略,它对解决复杂的问题有重要的应用价值。
②逆向搜索。逆向搜索就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法。例如,人们要去城市的某个地方,往往是在地图上先找到日的地,然后查找一条从目的地退回到出发点的路线。逆向搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数通路的问题,一些几何类型问题较适合采用这一策略。
③爬山法。爬山法是类似于手段-目的分析法的一种解题策略。它是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离,以达到问题解决的一种方法。这就好像登山者,为了登仁山峰,需要从山脚一步一步登上山峰一样。爬山法与手段-目的分析法的不同在于后者包括这样→种情况即有时人们为了达到目的,不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差异,以有利于最终达到目标。
12简述依恋的含义、类型及阶段。
答:婴儿依恋是婴儿与主要抚养者(通常是母亲)间的最初的社会性联结,也是情感社会化的重要标志。具体表现是:将积极性行为指向母亲,最喜欢和母亲在一起,在母亲身边能使婴儿感到很大安慰,在遇到陌生人和陌生环境而产生恐惧或焦虑时母亲的到来可以使婴儿感觉安全,当饥饿寒冷疲倦疼痛时,首先寻找母亲。
类型包括:
第一,安全型依恋。
第二,回避型依恋。
第三,反抗型依恋。
发展阶段如下:
第一阶段:无差别的社会反应阶段
第二阶段:有差别的社会反应阶段
第三阶段:特殊情感联结阶段
13结合遗忘的规律和原因,论述减少遗忘的方法或策略。
记忆保存量随时间变化的规律:
(1)遗忘随时问的增加而增加;
(2)遗忘速度“先快后慢”。
遗忘的原因:
(1)抑制或干扰引起遗忘。如前摄抑制、倒摄抑制。
(2)压抑造成遗忘。如因动机或情绪造成遗忘。
(3)脑损伤造成遗忘。如脑外伤、中毒、营养不良造成遗忘。
减少遗忘的方法:
(1)及时复习。
(2)正确分配复习时间。复习的强度和节奏应该依据遗忘的规律进行,如开始时复
习的强度和密度要大。
(3)减少前后学习材料的相互干扰。
(4)反复阅读与试图回忆相结合。
(5)利用外部记忆手段。
14结合至少三种理论论述儿童攻击行为的成因。
要点:
(1)攻击行为的界定。
(2)精神分析理论认为死亡本能导致攻击行为。
(3)社会学习理论认为攻击行为是观察学习的结果。
(4)认知理论则侧重用对社会性线索的敌意性归因等认知成分鳃释攻击行为。
(5)生态学理论认为儿童的攻击行为源自祖先为适应生存而具备的各种攻击本能(如争夺食物、保护领地)。
(2)(3)(4)(5)中每答对一项给3分,此四项总分不超过9分。
15论述马斯洛需要层次理论及其应用价值。
马斯洛把人的基本需要分为五个层次,其中最低层次是生理需要,往上依次是安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
马斯洛认为,这些需要之间的关系是:需要层次越低,它的力量越强,潜力也越大,在高级需要满足之前,必须先满足低级的需要;在人类的进化以及个体的发展中,低级需要出现较早,而高级需要出现晚。低级需要直接关系到个体的生存,当这些需要得不到满足时,个体就会出现直接的生命危机;高级需要不是维持个体生存所绝对必须的,但高级需要与人的健康成长紧密联系,高级需要的满足可以使人得到生理、心理的满足。
马斯洛的需要层次理论是一种比较完整的理论,系统探讨了需要的实质、结构、发生发展与需要在人类社会生活中的作用。马斯洛的需要层次理论能够揭示人们之间和组织之间的关系和相互作用,因此在管理上应用非常多,在实际生活中,人们常常根据马斯洛的需要层次理论来进行福利、工资、奖金和保障条件的设置。
16论述维果斯基关于教学与儿童智力发展关系的思想。
维果斯基是苏联的心理学家,他对人类心理的社会起源、教育与儿童智力发展有着非常独特的看法。有关教学与儿童智力发展关系,他有着三个比较重要的思想:
1、提出“最近发展区”的思想。维果斯基认为,儿童智力发展有两种水平,一种是现有水平,即儿童当前所达到的智力发展状况;另一种水平是在现有状况的基础上,通过努力所能达到的一种发展状况,在这两种水平之间存在的差异,就是最近发展区。因此最理想的教学要求,是既要高于儿童原有的智力水平,又要儿童通过努力所能够达到的,要求过高或过低都不适合儿童。
2、提出“教学应走在发展前面”的思想。维果斯基认为,教学必须走在儿童发展的前面,教学的目的是在于引导儿童发展,它决定儿童智力发展的内容、表现、水平和速度。
3、提出“学习最佳期限”的思想。在如何最大限度地发挥教学作用的问题上,维果斯基强调“学习的最佳期限”的概念。他认为儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄的问题,让儿童在最佳年龄里学习可以促进儿童的发展。
维果斯基的观点是有关教学和儿童智力发展关系的思想,对于指导儿童教学,提供更为合理的教学材料和教学安排都有着非常重要的指导意义。
17论述动机的含义及其功能
动机是由一种目标或对象所引导、激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。动机是构成人类大部分行为的基础。
动机的功能包括以下几点:
(1)激活功能
动机是个体能动性的一个主要方面,它具有发动行为的作用,能推动个体产生某种活动,使个体由静止状态转向活动状态。动机激活力量的大小,是由动机的性质和强度决定的。一般认为,中等强度的动机有利于任务的完成。
(2)指向功能
动机不仅能激发行为,而且能将行为指向一定的对象或目标。动机不一样,个体活动的方向和所追求的目标也是不一样的。
(3)维持和调整功能
动机具有维持功能,它表现为行为的坚持性。当动机激发个体的某种活动后,这种活动能否坚持下去,同样要受动机的调节和支配。人们在成功的机会很小时,也会坚持某种行为,这时人的长远信念起决定作用。
18论述幼儿思维的基本特点:
幼儿思维发展的一般特点是思维的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。
(1)思维的具体形象性
思维的具体形象性是指思维活动主要是凭借事物的具体形象或表象进行的,而不是凭借对事物的内在关系和本质的理解,即概念、判断和推理来进行的。例如,一个幼儿能够正确回答:"6个苹果,2个人平分,每人能分到几个",却不能回答3+3=幼儿的这种思维特点与其知识贫乏及第一信号系统占优势是分不开的。
(2)思维的抽象性开始萌芽
幼儿中期以后,开始出现抽象思维的萌芽。在解决同一个任务中,幼儿园小班儿童更多的是在感知水平上解决问题,而中班和大班儿童逐步地学会在词的水平上解决问题。直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种思维形式在幼儿思维中所占的地位随年龄的增长而变化。幼儿的直觉行动思维的水平比婴儿期有明显的提高,具体形象思维有很大程度的发展,抽象逻辑思维只是刚刚发展,幼儿对其经验范围内的事物能够进行简单的逻辑思维。
(3)言语在幼儿思维中的作用日益增强
幼儿园小班儿童的动作主要是受视觉映像或表象调节,言语在动作过程中不起什么作用,只有在做完动作以后,他才能在言语中把它反映出来;中班儿童往往是一面动作,一面言语,言语的计划作用还很差;大班儿童已能在行动之前就用言语表达想要做什么和如何做等,这时儿童的言语具有目的性和计划性。
教育中人的个性与社会性发展的统一论文
当代,论文常用来指进行各个学术领域的研究和描述学术研究成果的文章,简称之为论文。下面是我整理的教育中人的个性与社会性发展的统一论文,一起来看看吧。
教育中人的个性与社会性发展的统一论文 篇1
几乎每一个幼儿园的老师,都给孩子们上过《拔萝卜》这一课。这个故事,可以让孩子们懂得人与人之间要互相帮助,现在有人对此提出了异议:为什么不让儿童想一想,如果让他一个人拔萝卜,没有别人帮忙,该怎么办呢
这个异议提得好,好就好在它触及到了一个深层次的教育上的认识问题,那就是如何处理教育中的人的个性与社会性的统一发展问题。个性,是一个人不同于其他任何人的行为的独特的综合。
每个人都应当有自己的个性,而且还必须使自己的个性得到充分而自由地发展。所谓发展个性,就是要在人的共同性的基础上,充分地让人的差别性表现出来,从而使每个人都具有高度的自主性、独立性和创造性。社会性是指生活在同一社会的人要掌握与该社会相适应的行为体系。一个社会要存在要发展,就必须对它的社会成员提出一些基本的行为规范,提出社会化的目标。一个人是社会的人,他不能离开社会而生存、发展。一个人从呱呱坠地起,就开始与其他人接触、交往,个体一方面接受社会各种环境刺激影响,另一方面又依照社会各种行为方式产生许多反应,经历一个成长发展的过程。·从心理发展的角度看,人就是实行社会化过程的产物。从哲学的角度看,人是社会关系的总和,个体与社会,个性与社会性是对立的统一。教育不仅要为社会发展服务,教育也要为人的发展服务。教育应该使人的个性与社会性得到统一的发展。但是,以往我们的教育实践并未按照正确的教育理论思想运行。
一、中国传统教育偏向发展人的社会性
在中国的传统教育中,只注重对人提共同的要求,个人是集体的附属物,不需要有个性,也不允许有个性。这种情形有其深厚的历史根源。从教育发展史考察,在某种社会形态里,占统治地位的意识形态对教育有着巨大的影响作用。在中国漫长的封建社会,儒家的思想意识是占统治地位的意识形态,这种思想意识的基本特征和核心精神是“礼”或“礼治。”“礼”的内容是等级隶属关系。这种隶属关系最集中的表现是维护忠孝的三纲(君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲)五常(仁、义、礼、智、信)它要求个人“克已复礼”,修身、齐家、治国、平天下。
在这种意识形态支配下的中国封建社会的教育以维护封建社会的等级系统,培养封建治世人材为目的,以儒家经典“四书”、“五经”为主要内容,并同科举制度紧密结合在一起,极大地束缚着人们的思想。
新中国建立以来,我国的教育发生了根本性的变化,取得了伟大的成就。但从总体上看,教育还是偏重人的社会性,忽视人的个性。比如:现行的高考制度用一个标准,一种尺度取人,不利于学生德、智、体、美、劳全面发展。
二、西方国家的教育偏向于发展人的个性
在西方国家,资本主义的教育提倡人的全面发展、个性完善,教学内容针对生产实践,重实用学科。教学方法,主张顺应自然,适应学生的心理过程,挖掘学生的内在潜力,培根提出“知识就是力量”,鼓励人们充分发挥人的主体作用去认识征服自然;尼采发出“上帝已经死了”的呼声,鼓励人们认识和肯定自我。
卢梭则大力提倡自然教育,重视人们的自然发展,反对人为地对儿童发展加以限制。被称为心理学第三思潮的人本心理学的代表人物马斯洛、罗杰斯等,弘扬历代人本主义者追求人性解放的精神,重视人的需要的满足,人的潜能的发挥,强调人的自觉能动性,提出“自我实现论”。在人与人的关系上,他们高呼“天赋人权”、“自由、平等、博爱”的口号,鼓励竞争,当个人与社会发生矛盾时,他们往往强调个人的自由和权利,这种以“个人主义”为主体的文化传统,确实促进了个人的主体积极性和创造性的发挥,另一方面又导致了许多社会和道德问题:人与人之间关系紧张,人们的精神衰落。由于空虚、孤独、焦虑、恐惧,越来越多的人产生了心理疾病,青少年道德沦落、暴力行为、男女性关系混乱、吸毒和酗酒等现象越来越严重。
面对极端的个人主义导致的精神危机,西方社会已开始探索教育的新路子,开始大力强化教育的社会价值取向。例如:在美国,众多教改报告都竭力论证并呼吁强化个人价值目标与学校价值目标上的社会共性取向,认为:“美国教育的个性传统压倒了共性传统,当前必须充分肯定共性,帮助学生超越个人利益,强化公民和社会责任意识。”①
三、二十一世纪的中国教育必须走的路子
当前,我国教育界已注意到只偏重发展人的社会性,忽视发展人的`个性的教育,已不能适应中国改革开放的需要。这种“社会本位”的教育观,失误在于错把教育的社会功能当成了教育本体,压倒了教育中个人的价值,束缚了个人天赋的发挥和个性的发展,反过来也扭曲了教育的社会功能。而西方那种“个体本位”的教育观,失误在于错把教育的培养目标当成了教育本位,结果导致了人类普遍的文化范式的遗失和丢弃。
二十一世纪的教育必将走发展人的个性与社会性统一的道路。为了使人的个性与社会性得到统一的发展,我们必须注意以下几点:
1、向外国学习。西方教育,重视人的个性的发展,有许多值得我们借鉴的地方。例如:在美国,高校的价值目标之一,就是以多样化来满足每个求学者个人的需要、利益、兴趣,这方面做得比较成功。二十一世纪的教育必须面向世界。一个国家的教育要发展,必然要同其它国家互通有无、取长补短。我们要站在历史的高度,对西方教育采取“拿来主义”精神,吸取其精华,抛弃其槽粕,在前进的过程中,既不夜郎自大,也不崇洋媚外。
2、向历史学习。我国传统教育中有我们必须继承和发扬的部分。例如:重视对学生加强集体主义教育,坚持个人的利益服务集体利益,重视社会价值取向的传统,是我国教育的优势。这一点,西方已经认识到“西方人为了消除个人主义产生的精神危机,开始把目光转向以‘群体主义’文化传统为主体的东方,一些有识之士纷至沓来到东方寻求答案”⑧。
3、切实搞好教育改革。通过改革促使教育实现发展人的个性与社会性统一。
首先要树立正确的考试观。传统的学科考试过分强调死记硬背的知识,忽视学生的动手能力、应用能力、创造能力,要改变这种状况,必须树立正确的考试观。必须明确考试不是为了排名次,而是为了给教师、家长以及学生本人提供一个依据,发现学习中存在的缺点和弱点,以便采取适当的措施,使每个学生都充分发挥潜能,更好地发展。学生学习是为了进步,而不是为了应付考试,只有这样才能产生兴趣,养成积极主动的习惯。
其次要树立正确的学生观。在教育过程中,学生不仅是教育活动的客体,而且是教育活动的主体,然而目前的学校教育并没有真正把学生置于主体地位。实际上学生的主体地位并没得到真正的体现。例如:传统的班级授课制,虽然可以提高教学效率,有利于多出人才,但集体教育,统一要求,不利学生个性的发展。因此,必须对班级授课制进行适当变革,通过适当分组活动,讲授、谈话、实验、演示、参观等教学方法综合运用,把学生的积极性主动性调动起来,使学生学得愉快。
还要重视开展课外、校外活动。通过丰富多彩的活动,培养学生的群体意识,使学生学会处理人际关系,增强对社会对集体的负责精神,培养自主自律、自尊自爱、团结互助,合作共事的品德。丰富多彩的活动,还有利于培养学生的兴趣、爱好、性格、意志等非智力因素,为了使人的个性与社会性得到统一的发展,我们的教育要鼓励个人发挥才能,而不助长个人主义;要密切关注每一个人的独特性,而不忽视创造也是一种集体生活;教育要培养既对自己负责,也对社会负责的全面发展的高素质的人才。
注释:
①《比较教育》1996年第3期王义高《当代四年大宏观教育思潮之考察》
②《比较教育》1996第4期,王冬桦《东西方道德教育比较研究》
教育中人的个性与社会性发展的统一论文 篇2一、婴儿期
婴儿的气质:按活动特性划分——巴斯,情绪型,情绪反应突出,负面情绪反应占优势,多表现为愤怒、悲伤、恐惧;活动型,表现为积极探索周围环境,乐于从事运动性游戏;冲动型,缺乏情绪和行为的自我控制;社交型,具有强烈的社会交往要求,积极主动得与他人接触和交流。
托马斯和切斯,容易抚养型;抚养困难型;发展缓慢性
婴儿兴趣的发展:先天反射性反应阶段(出生-百日)——相似性物体再认知阶段(半岁前后)——新异性事物探索阶段(1岁前后)
婴儿的社会性微笑:自发性微笑——无选择性的社会性微笑——有选择性的社会性微笑
婴儿的社会性哭泣:自发性的哭——应答性的哭——主动操作性的哭
婴儿哭泣原因:饥饿、瞌睡、身体不佳、心理不适、感到无聊
分离焦虑,婴儿在离开母亲后,遭遇陌生人和陌生环境的情况下,产生惊恐、躲避反应。
分离焦虑的阶段:悲伤、求助——希望破灭,情感冷漠——企图适应新环境
婴儿的社会性依恋是一种情绪,是一种需要的满足,依恋是婴儿与主要抚养者(母亲)之间最初的社会性联结,也是婴儿情感社会化的重要标志。
依恋发展阶段:鲍尔比,无差别的社会反应阶段——有差别的社会反映阶段——情感联结阶段(婴儿对母亲产生特殊的情感依恋,与母亲的情感联结更加紧密,把母亲作为安全的基础)——互惠关系形成阶段(婴儿把母亲作为交往的伙伴,对母亲的依恋目标有所调整,能理解母亲离开自己的原因)
婴儿依恋的类型:安全型依恋、回避型依恋、反抗型依恋
衡量婴儿期母亲教养方式的三个标准:反应性、情绪性、社会性刺激
哈特,婴儿主体我的自我意识出现在一周岁前后,婴儿把自己作为活动主体的认知,把自己和他人区分开;两周岁前后,出现客体我的自我意识,能运用人称代词,用“我”表示自己。
客体自我意识的出现是个体自我意识发展的第一次飞跃。
二、幼儿期
幼儿期个性初步形成:
1、显现出较明显的气质特点;
2、表现出一定的兴趣爱好差异;
3、表现出一定的能力差异
4、最初性格特点的表现。
影响儿童自尊的因素
1、父母的教养方式:温暖、关爱、积极接纳孩子、热心参与孩子的游戏;严格要求;民主;以身作则,树立典范。
2、同伴关系:建立同伴友谊关系和被集体接纳是自尊体验的两个重要因素。
认同,即儿童对成人个性品质的效仿。
儿童认同的对象,通常具有较高的地位、具有权威性,有较强的能力,聪明、健壮或漂亮。
儿童第一叛逆期,3-4岁左右,要求行为活动自主,实现自我意志,反抗父母控制。
第一叛逆期的发展性特点:
1、有其特殊的心理需求和行为表现
2、是儿童心理发展的阶段性特点
三、幼儿期
大约8岁,儿童开始脱自我中心化,属于转折时段。
教育和调节儿童与环境的关系对儿童自我意识的发展起着重要作用。
自我评价能力的特点:
1、自我评价包括多方面;
2、社会支持因素对儿童自我评价起着非常重要的作用;
3、对自我价值的评价与情感密切联系;
4、小学儿童自我评价与学业经验、同伴交往、自信心等有密切关系。
延迟满足,(罗滕伯格)是抑制欲望的即使满足,学会等待。童年期儿童延迟满足能力随年龄增长而又显著提高,自我控制行为的发展过程主要表现在童年期。
影响儿童自我控制能力的因素:
认知和策略、榜样的作用、家庭教育对儿童自我控制能力的影响。
道德,是调整人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。
道德认知的发展(皮亚杰):
前道德阶段——他律道德阶段——自律道德阶段(内化)
攻击行为,是指针对他人的具有敌视性、伤害性或破坏性的行为,也称为侵犯行为,主要表现为身体的侵犯、言语的攻击、对他人权利的侵犯。
攻击行为的基本要素是伤害意图。欺负是攻击行为的一种特殊形式,分为三类:直接身体欺负、直接言语欺负、间接欺负。
童年期同伴交往的重要意义:
1、同伴交往是童年期集体归属感的心理需求;
2、同伴交往促进儿童的社会认知和社会交往技能的发展;
3、同伴交往有利于儿童自我概念的发展;
4、同伴交往增进良好个性品质和社会责任感。
同伴交往中儿童的人气特点:
1、受欢迎儿童—学习成绩好,有主见,独立活动能力强,热情,乐于助人,善于交往,易于合作。
2、不受欢迎儿童—具有攻击性,对人不友好,不尊重同伴,缺乏合作精神,常出一些不良主意和恶作剧。
3、受忽视儿童—退缩、安静,有依赖性或顺从性。
友谊,是建立在相互依恋基础上的个体间持久的亲密关系,是同伴关系的高级形式。
儿童对友谊的认识:短期游戏伙伴关系—单向帮助关系—双向帮助关系—亲密而又持久的共享关系
影响选择朋友的因素:
1、相互接近
2、行为、品质、学习成绩和兴趣相近
3、人格尊重、心理和谐并相互敬慕
亲子关系的发展变化:
1、直接交往时间明显减少;
2、父母教养关注重点的转移;
3、父母对儿童控制和儿童自主管理的消长变化(父母控制—共同控制—儿童控制)
四、青春期
少年期是自我意识发展的第二个飞跃。(婴儿期是第一个飞跃期)
自我意识发展的特点:
1、强烈关注自己的外貌和风度
2、深切重视自己的能力和学习成绩
3、强烈关心自己的个性成长
4、有很强的自尊心
情绪变化的特点:
1、烦恼增多
(在公众面前的个人形象而烦恼、为在同伴集体中的个人尊严和社会地位而烦恼、为与父母关系出现裂痕和情感疏离而烦恼)
2、孤独感、压抑感增强
少年期自我中心的特点:(皮亚杰)独特自我、假想观众
少年期属于第二叛逆期,表现:
1、为独立自主意识受阻而抗争,反抗主要对象是父母
2、为社会地位平等的欲求不满而抗争,但也有迁移性
3、观念上的碰撞
逆反年龄时段,2-4岁,多在3岁左右为第一逆反期,小学末期至初中阶段的10、11-15、16岁,是第二逆反期,突出表现在青春发育期。
共同点:都聚焦在独立自主意识的增强、向控制方要求独立自主权;
都具有成长发展的超前意识,前者有“长大感”,后者有“成人感”。
不同点:前者要的独立自主在于要求按照自我的意志行事,要求行为、动作自主和行事自由,反抗父母的控制,反对父母过于保护;后者要求是人格独立、社会平等,要求精神和行为自主,反抗父母和有关方的控制。
五、青年期
自我概念,是个体对自我形象的认知,是一个人对自身的连续性和同一性的认知。
自我概念的特点:
1、自我概念的抽象性日益增强
2、自我概念更具有组织性和整合性
3、自我概念的结构更加分化
自我概念认识水平提高的主要途径:
1、自我探索是自我认识发展的内动力
2、透过他人对自己的评价来认识自我
3、通过对同龄人的认同感来认识自己
自我接纳,是对自己积极肯定的心理倾向。
自我排斥,是对自己消极否定的心理倾向。
马西亚归纳出青年自我同一感危机的四种方式:
同一性确立、同一性延续、同一性封闭、同一性扩散(混乱)。
小此木启吾把同一性症候群的特点归纳为:
同一性意识过剩选择的回避和麻痹状态
与他人距离失调时间前景的扩散
勤奋感的扩散否定的同一性选择
延缓偿付期,青年期有一种避免同一性过程提前完成的内在需要,即暂缓履行成人的责任和义务,是一种社会的延缓,是一种心理的延缓,也称心理的延缓偿付期。
人生观,是人们对于人生目的和意义的根本看法和态度。
价值观,是个体以自己的需要为基础对事物的重要性进行评价时所持的内部尺度。人们对于人生的看法和认知,归根结底凝聚在一个人的价值观上。
影响人生观和价值观发展的因素:
1、人生观、价值观的形成和发展受个体成熟因素的制约;
(思维发展、自我意识、社会需要和社会化达到趋于成熟的水平)
2、受社会背景和文化条件的制约;
3、受家庭教育环境的制约;
4、个体的自我调节因素;
5、社会历史事件和个人遭遇的非规范性事件的影响。
道德认知发展:柯尔伯格——
水平一:前习俗水平(惩罚和服从取向、功利取向)
水平二:习俗水平(“好孩子”取向、“好公民”取向)
水平三:后习俗水平(社会契约取向、普遍道德原则取向)
1、道德发展具有固定不变的顺序
2、达到后习俗水平的个体并不多;
3、环境和社会文化因素只能决定道德发展的内容和速度,不能影响其发展的顺序。
六、中年期
自我,是人格的核心,是第一“组织者”,自我的改变意味着个体思想、价值、道德、目标等组织方式的改变,自我的发展是个体与环境相互作用的结果。
成年人自我发展水平:
1、遵奉者水平,按规则行事。
2、公平水平,能将社会、外规则内化为个体的规则。
3、自主水平,能承认并接受人际关系和社会关系中矛盾和冲突,容忍。
4、整合水平,不仅能正视矛盾和冲突,还能积极解决。
影响自我水平发展的因素:年龄因素、受教育水平、认知发展因素
中年期人格特征:稳定性、成熟性(内省日趋明显;心理防御机制日趋成熟;为人处世日趋圆通)、中年期性别角色日趋整合。
适应环境的控制理论:初级控制,通过改造环境而控制环境。
刺激控制,通过改变自己以顺应环境。
七、老年期
老年期人格基本稳定,但有些许变化:不安全感、孤独感、适应性差、拘泥刻板并趋于保守、回忆往事
造成老年人格变化的因素:生物学衰退、心理上的老化、社会文化因素的影响
老年生活的心理适应:
1、对老年期的退行性变化和老年期生活的心理准备
2、社会角色和活动的积极转换
3、体现老年人的价值,维护自我尊严
4、夫妻恩爱,家庭和谐是老年人幸福生活的要素
5、深化朋友之间的友谊关系
6、避免逃避式的适应方法
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