情感教学的特点

作为一种生命哲学，情感教育倡导，因为对生命的思索和关心而关心情感和情感教育，情感教育要培养情感丰富、饱满、健康的，生命鲜活的人，等等。这些是教育学永恒的追求和使命。

关心和考察人的生命质量不可能绕过情感质量，需要以情感的方式探索整全生命中的精神发育。朱小蔓很早就意识到，培养一个完整的人（生命）不能只重视认知而不重视情感。她认为，情绪情感的发动有其生理的基础或表现，但更与特定生命个体在社会环境中的位置、民族地域文化以及微观交往互动的质量相关。朱小蔓所倡导的情感教育研究中的“情感”，并非西方近代科学思维中那个与逻辑理性相对的作为心理现象的情绪，而是具有价值倾向的人的精神性活动。情感教育主要探索人的精神发育，为教育树立起指向精神健全发育的价值目标。

回到情感教育研究活动本身，朱小蔓把它看成是滋养生命的重要方式之一。无论何时，只要谈起情感教育，她总是立刻眼睛发光、精神焕发，她把情感教育的研究看成了研究者自身的一条精神上的“回乡”之旅——从中体会认同、接纳、真挚等美好的情感。对于研究者而言，研究与他个人的情感之间不是完全地分割开来的，情感教育研究总是充满着人的温情以及人对于教育的担当和使命感。这是一种特别宝贵的精神力量。

作为一种实践哲学，情感教育研究来源于实践，指向对教育的现实问题特别是人的情感问题的关心。

朱小蔓的情感教育研究不是书斋中的学问，她在不同的工作岗位上、不同时期的研究课题，都直面现实社会和教育的挑战。用她自己的话说，她的研究几乎全部基于中国这30年社会发展变迁中的真实问题的激发和挑战，来源于个人对情感、对生命奥秘之探求，尤其是基于个人的教育、德育工作经历及感悟，同时得益于自己所在的工作岗位。

她曾不止一次地和我谈起，做情感教育研究，不是要为自己建立一个学术的自留地。近些年，她从情感教育的视域思考生命，关心生命教育研究，并把这一思想概括为指向生命完整发展的情感教育研究。这正是因应中国基础教育各个时期的问题而做出的个人学术上的努力，例如过分看重分数与升学而绑架了学校与家长；忽略儿童亲子关系中的情感应答，导致人的精神发育之基膜受损等。同时，她将这些学术研究的成果积极地反哺给教育实践，提出教育要遵循生命时序及生命之个体差异，为此后一生的良好道德品性、健全人格和整全生命的成长打下基础。

对于朱小蔓个人而言，情感教育是一个学术之根。对于整个中国社会和教育而言，它又是一剂良方。朱小蔓从这里出发，提出很多新的命题和教育实践方案。她的情感教育思想总是呈现出对于人的心灵和人类社会方向等终极问题的关怀，闪耀着可贵的人道主义精神。

（作者系南京师范大学道德教育研究所副教授）

情感教育指在教学过程中，教育者要创设有利于学习者学习的和谐融洽的教学环境，妥善处理好教学过程中情感与认知的关系，充分发挥情感因素的积极作用，通过情感交流增强学习者积极的情感体验，培养和发展学习者丰富的情感，激发他们的求知欲和探索精神，促使他们形成独立健全的个性和人格特征的教学方法。

情感教育既是一种教学模式，又是一种教学策略。而没有把情感发展列入教育目标系列之中，在教育过程中漠视、扭曲和阻碍学习者的情感发展，或者为了维护教育者本人的权威，随意侮辱学生的人格尊严的行为，在未来教育中，都是需要被加以改进和改善的，就需要情感教育与理智教育共同开展。

扩展资料

情感教育与其他教育的联系

1、教育与德育、智育、体育、美育和劳动教育之间的关系

它们之间的关系是互相渗透而又互相独立，一起构成了教育活动的主要内容。虽然它们各自的教育目标有所不同，但都涵盖了情绪、情感、意志、信念等子目标，都必不可少地存在着情感教育。情感教育有着发展个体道德感、理智感、美感等社会性情感的任务，劳动的态度与健康的心态是上述三种社会性情感的具体体现和综合表现。

2、情感教育与和谐教育、成功教育、愉快教育、挫折教育等之间的关系

他们的具体目标和策略各有不同，但它们都关注于教育过程中学生的情感状况，并把尊重、培养学生的情感作为实验的基本原则。情感教育是这几种教育形式的理性表达和理论总结，而这几种教育则是情感教育的不同模式。

3、情感教育与个性教育之间的关系

情感教育是个性教育的重要条件和基本原则，而个性教育的深厚基础是人的全面发展，是以全面发展教育为基础的。因此，情感教育是良好个性形成和发展的基础之一。

—情感教育

丹麦神哲学家克尔凯郭尔在他的《哲学片段》中曾说：真理不是灌输给他的，而是他原来就固有的。这句话出现在这本书的第一章《思考方案》中，本章的前半部分着重论述的是苏格拉底的思考方式，这句话描述的就是他的“助产术”的思想。"助产术"是苏格拉底的一个主要的学说，即通过比喻、启发等手段，用发问与回答的形式，使问题的讨论从具体事例出发，逐步深入，层层驳倒错误意见，最后走向某种确定的知识。这是一个非常具有人文精神的教化方法，到了他的弟子柏拉图那里，进一步发展，就成了“回忆说”，它是指：人的感觉只能认识变灭的、不真实的现实事物，而不能认识永恒的、真实的理念。人们关于理念的知识只有通过回忆的途径才能获得。这又是一个思想上的进步。

柏拉图相信每个灵魂在出生时都带有“至善的形式”以及对所有事物的完美认知，因此当他们学习时只是将这些知识“回想起来”。因此这个“回忆说”的思想隐藏着“性善论”的观点。

“性善论”和“性恶论”一直都是知识界的大争论，拿我国来说，孟子提出了“性善论”，如：语“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下”，再如：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智是由外铄我也，我固有之也。”很明显的告知，就像水天生就往下走一样，人是天生就是善的。庄子也说“故意仁义其非人情乎？”也是明显的“性善论”的支持者。

“性恶论”的拥趸者亦不少，法家多是代表，当然最著名的莫过于荀子和韩非子。荀子的“性恶论”倒不是那种干脆到底的“人之初，性本恶”。而是强调人天生有“恶”，就像天生有“善”一样，存在于天性之中，所以需要后期的道德教育去规范引证。至于韩非子，则是鲜明彻底，认为人性本恶，需要严刑峻法的约束和管教，当然，这种“人性本恶”的思想是法家存在的基础，因为法家是最强调秩序的，而这种秩序来源于法的管理，然而管理的应用场合是混乱，混乱的来源则是“人性本恶”。我认为，韩非子的“人性本恶”的思想太过纯粹和消极，确实带有明显的目的性，反而，我倾向于“性善论”，正如王阳明的“良知”学说一般，我相信每个人心中都有良知。

由此，从苏格拉底到柏拉图，从“助产术”到“回忆说”了，从儒家到法家，从“性善论”到“性恶论”再到“良知论”，它们对现实的启发是什么那？在于“教育”这个方面。

对于教育，这几个学说之下隐藏着一个方法：“引导”，即要“引导型教育”。譬如对小孩子的教导，我们知道由于童性使然，我们并不能了解他们多少，同样，他们也不能听懂我们多少，但倘若他们因为调皮犯了错，我们抓过来就打骂他们一番，则总会是好了伤疤忘了痛，往往不能阻止他们下一次的犯错，首先因为天性使然，接着就是打骂作为一种惩罚并不是引导，外部的体罚并没有进入内心，因此他们不会记住，当然也还会犯错。这个时候，倘若我们了解上面的理论的话，那么就可以运用之，就可以采用一步步引导的方法，使小孩子自己说出什么是对的，什么是错的，让他们从心里记住一件事情的好坏，当然就可以让他们下次知道这件事该不该做。

这种引导性的教育方法的重点是要对方自己说出正确的观点，也即柏拉图所说回忆出固有的知识，孟子所说回忆出恻隐、羞恶、恭敬、是非之心，王阳明所说的唤醒出自己心中的“良知”，在这里，教育的施与者扮演的是“助产婆”的角色，而非“审判者”的角色，这同样是重要的一点，不能以盛气凌人的态度教育人，而应以平等者的角色引导人，这是我们每个人都应该具有的美德，其实也是性善的一面，良知的一面。