小学英语教学中渗透情感教育的方法的探讨

　新课程标准指出：义务教育阶段英语课程的总体目标是培养学生初步的综合语言运用能力，并通过英语学习促进学生的心智发展，提高学生的综合人文素养。这无疑是对在英语教学中是否善于渗透情感提出了更高层次的要求。

　 一、情感渗透在英语教学中的缺失

　2017版《英语课程标准》指出英语课程“积极的情感态度有利于促进学生主动学习和持续发展”其强调了在英语教学中对学生的情感培养是促进学生全面和谐发展的需要。在我们的日常教学中，情感渗透在英语教育中却往往被放到了一边。情感渗透在英语教学中的缺失的原因是多方面的，在英语教学中，教师重视知识的灌输，学生在学习的过程中缺乏积极的情感体验，使得学生感到学习数学很枯燥、很乏味。一部分教师对当前教育存在一些认识上的误区，比较重视知识的传授，重视技能的掌握，而忽视学生情感的培养，认为情感在英语教学中是无关重要的。由于部分教师存在上述的'想法，使得我们的学生，在学习过程当中，也比较注重于对某一知识的掌握，注重于英语学习的结果，忽视在英语学习过程中的情感体验。

　很多学生在低年级阶段对英语较感兴趣，能在其中获得很多的快乐与信心。随着难度的增大，这种感觉已日益减少。随着年级段的上升，学生喜欢英语的人数在逐年减少。如何走出这种教学的困境？如何让学生重拾往日学习英语的快乐与信心？我们教师必须强化情感在英语教学中的地位，从英语学科的特点出发能积极、有意识地挖掘英语教材中的情感因素，帮助学生认识了解英语之美，激发学生学习英语的热情。

　 二、情感渗透的意义及作用

　有研究表明：学生对教师情感方面的要求远远超过了对教师知识的要求。学生中较为普遍存在“偏科”现象，实际上也是教师对待学生的情感特征的一种反应，教师对学生充满爱，关注学生的成长，学生才会对教师有好感，进而喜欢他所教的学科，并努力取得成绩来回报教师的爱。美国心理学家塞若和所罗门研究发现，教师热情关心学生，课堂内易形成友好和谐的气氛，学生学习愉快、兴趣浓厚。情感是调节师生人际关系的纽带。通过情感，可以建立相互尊重、理解、信任以及团结合作的师生关系，创造愉快活泼、和谐融洽的良好课堂气氛。良好的师生关系和课堂教学气氛不仅有助于课堂教学质量的提高，而且有助于学生良好个性发展和促进心理健康，而学生良好的个性及健康的心理又能促使学生更好地学习，从而形成一种良性循环。与此相反，师生关系恶劣所造成的不良的课堂教学气氛，使学生的心灵闭缩，对教师的教学存在一种戒备心理，学生学习情绪低落，智力活动下降，机械、重复、混乱的反应增加。

　 三、英语教学中渗透情感教育的方法

　（一）把教材所蕴涵的情感因素渗透到教学中去

　备课时教师要善于挖掘教材中的情感因素，把握教材情感因素的内涵，利用英语本身所具备的魅力吸引和感染学生。新教材几乎每节内容都有一个与学生的生活实际联系紧密的实际背景作为知识的引入。教师应依据学生的生活现实、年龄特点、兴趣爱好，努力挖掘教材的情感教育因素，根据学生的生活和学习实际，启发、引导学生去感悟、体验教材中的显性或隐性的情感。

　（二）将教师的情感渗透到教学中

　苏霍姆林斯基说：“热爱孩子是教师生活中最主要的东西。”别林斯基认为：“爱是教学的工具和媒介，对孩子的信任是教育成功的保障。”

　教师首先应将自己对英语的情感会潜移默化的影响到学生对英语的情感。教师有严谨的教学态度，以快乐的心态去给学生上课，学生才会很快乐地去学英语，把学英语当成一种乐趣。

　真诚的关爱会增强师生间的情感，使师生关系更加紧密，更加有力地促进学生的英语学习。

　（三）将教师的情感渗透到评价中去

　前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“让每个学生在学校里都能抬起头来走路”。课堂上教师给予学生积极性评价是激发学生情感的最好的方法。教师应对教学评价进行优化处理，在对学生教学中的反应作出认知反馈的同时，还给予情感上的影响，以充分发挥教学评价在情感方面的积极作用。一切评价都是为了促进学生发展，以激励性评价为主，帮助学生认识自我、建立自信，充分发挥评价的教育功能。

　对基础不同的学生提出不同要求，让层次不同的学生都尝试到成功的滋味。学生若能经常受到教师的激励，就会使他们对自己增强信心，对英语更感兴趣。

　在英语教学中渗透情感，对我们英语教学将起着事半功倍地作用。

自改革开放以来，外国文学研究与教学在目的上、方法上和体系上硕果累累，但其中不乏问题，比如重科研、轻教学，缺乏及物性等。面对这样的困境，我国外国文学研究与教学的出路在哪里？

原文 ：《外国文学研究需有及物性》

作者 |本报记者 程洁

|网络

当上海一夜北风紧的时候，曾经海舶辐辏、江海通津的闽都福州，仍徜徉在初冬的暖阳之中。福建师大文学院、外语学院千里逢迎，中国外国文学学会教学研究会高朋满座。外国语学院院长李小荣致辞时说，“今年年会选择在福州召开，或可说是向闽派翻译的致敬”。榕城孕育了开眼看世界的林则徐，民国著名翻译家林纾、严复、冰心，他们的纪念馆正大隐隐于三坊七巷，一任后世传颂。福建不仅研读着“山海经”，而且一直走在沟通海内外的前沿。

今天，外国文学研究何为

“今天，外国文学研究何为”之问听起来不由得不让人哂笑。但是，对一些人来说，即使不说这是文学研究的青铜、黑铁时代，至少黄金时代似乎远逝。王晓明教授1999年接受《中华读书报》采访时曾表示50年来最好的文学时代是上世纪80年代。20年过去，这个观点在很多学者那里可能依然有共鸣。对上世纪七八十年代的大学生而言，最热门的专业是文史哲等基础学科专业。而今天，文史哲绝对不是香饽饽。

然而，学术是公器，作为专业的外国文学教学和研究者，须臾不能忘记身负的使命和责任。正如年会开幕式上，福建师大副校长郑家建教授和中国外国文学学会秘书长吴晓都研究员所指出的，党的十九大提出构建人类命运共同体，这赋予了外国文学研究者以使命，外国文学研究具有的学科优势，使之能够为促进文化理解、增强文化对话、推动文化交流等方面服务。

经典，不离不弃

针对经典作品受到前所未有的挑战，天津社会科学院研究员赵沛霖指出，文学经典是具有“美学尊严”的载体，其意义和价值主要蕴涵于它所承载的传统文化精神和艺术开创精神之中，但要把它变成现实，成为全民族的精神财富，首先需要文学研究工作者认真发掘和研究，运用现代意识加以阐释，文学经典就能为当代社会提供大量的有价值的思想。

“经典没有过时，今天如何切入？”上海交通大学教授尚必武在点评时发问。

福建师大葛桂录教授认为，当代西方文论的困境、数字人文时代的挑战与机遇、经典重估与理论创新的迫切需求，成为当下外国文学研究之中国话语建设的时代语境。其基本路径是弘扬中国学术研究重视实证的优良传统，并借鉴外国文学理论与批评方法的先进经验，尝试比较文学视野与思想史语境的解读策略。

“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”。经典仍然是外国文学研究者们的最爱。莎士比亚、卡夫卡、霍桑、爱伦·坡等作家凝聚众多目光，巴尔扎克、村上春树、爱丽丝·门罗等也在热门探讨之列。或关注内容，或关注叙述视角。青年学者初露锋芒，不仅有很强的创新能力，而且具备扎实的基本功。中西文学比较分论坛上的发言论题也较广泛，既有对文学的研究，又有对文化（园林美学）的研究，既有对古代（如古希腊文学）的研究，又有对近代、当代的研究；既有中英文学比较研究，也有中非、中希、中古，以及华文文学的研究，视野开阔，有创新意义。

教学，莫失莫忘

很长一段时间以来，质疑我国高校“重科研、轻教学”倾向的声音不绝于耳。教学与科研，是高校最为核心的两项职能，不可偏废。中国人民大学曾艳兵教授在发言中指出，当前存在研究与教学脱节的现象，有些研究与教学无关，而有些教学没有上升到学术意义。

当传统的倒灌式教学模式逐渐失效，武汉大学涂险峰教授认为，外国文学教学不可仅局限于单一作家作品的解读，而应具有跨文化、跨学科以及贯通整个文学史的宏阔视野。信阳学院袁浏艳针对目前各个高校的外国文学课时减少和压缩的现状，探讨了“互联网+”在外国文学教学中的具体运用。把慕课、微课以及基于此的翻转课堂引入教学，让外国文学课堂真正成为学生获得国际视野和国际思维的重要途径之一。河北科技大学郭瑞萍强调，外国文学教学也是当下对学生进行“思政教育”的重要平台。然而，教学必须置入中国文化语境，克服西方或中方中心主义，把握好理智与情感的关系。如何实现世界知识的中文表达和中华文化的世界表达值得深思。

不要丧失及物性

“我国外国文学经典研究自改革开放以来众声喧哗，并渐入佳境，取得了令人瞩目的成就”，上海师范大学教授朱振武肯定了外国文学研究的成绩，但同时也犀利地指出了一些问题：“存在低端、重复、照搬、跟风或对国外特别是西方的研究机械模仿等诸多弊端，出现了从文本到文本、从理论到文本、从文本到理论、单纯比较和从资料到资料等简单化、模式化和泛西化倾向，缺少自主意识，缺少批评自觉，进入了‘无我之境’，导致话语严重缺失，严重僵化和矮化，不知道批评的立足点何在，也不知道文学批评的旨归何在。”

如果大量学者丧失了及物性，缺乏问题意识、批评意识、视野意识、对话意识，只是一再娴熟地制造“本真的行话”，文学研究如何健全发展？

湘潭大学宋德发教授指出，“因为现在的外国文学论文中，几乎看不到‘人’。不少人把马克思主义中的‘人’给弄丢了”。

与此同时，思潮的研究式微。在中国外国文学学会教学研究会会长蒋承勇教授看来，曾经的一段时期，在摆脱了“现实主义独尊”的历史性狭隘之后，文学创作同样陷入了“现代派独尊”的另一种极端。时至今日，依然有人不同程度地以这种狭隘思维看待现实主义文学，不无偏见地冷落乃至试图封存这份珍贵的文学遗产。

学界本是基于学术共识而形成的一个学术共同体。然而，今天不少学者都痛心疾首地指出学界缺乏指向性和共识意识。浙江大学教授翟业军曾表示：“丧失现实指向性，陷溺进知识和事实的泥沼，空洞化、泡沫化、标准化的乱象丛生，大抵是因为学术共识的缺失。所以我们需要反思我们的学术路径，凝聚我们的学术共识。”

正值“五四运动”100周年，应继续传承和发扬“五四”时期文学思潮交流的精神，把比较视野作为理解对话的钥匙，将文学思潮作为分析研究的线索，推动外国文学研究的再出发，促进中外人文交流，在比较理念下推动人类命运共同体的形成。

很喜欢中国社科院研究员陈众议文章中的一段话：“托马斯·曼在逃离纳粹德国、登上前往新大陆的邮轮时，忽然想起了那个著名的问题：如果将你送到一座荒岛，且只许你带一件物品，你会选择什么？而当时曼的手提箱里除了少量衣物，仅有一套德文版《堂吉诃德》。”

文章原载于社会科学报第1685期第5版，未经允许禁止转载，文中内容仅代表作者观点，不代表本报立场。

　　摘 要：在中小学英语教学的课堂上，教师要通过激发、培养等手段，营造开放、活跃、具有自动自发特点的人性化教学氛围，培养学生积极的英语学习情感，让学生对英语课堂抱有浓厚兴趣，保持发自内心的热情。

关键词：英语教学；情感培养；学习兴趣；体验

中图分类号：G62331文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）01-0042-02

美国心理语言学家克拉申曾指出，学习外语要集中解决两个问题，一是理解性输入，二是解除心理障碍问题。他认为情感因素是教学的关键，起着对输入知识进行过滤的作用。中学生正处于心理情感发展的敏感期，在英语教学中，要避免“填鸭式”的硬性压迫教学，而应该重视发挥情感因素在教学中的重要作用，有效激发、长期保持并不断深化孩子们对英语的学习热情和情趣。在这方面谈几点体验和做法。

一、营造宽松、融洽、和谐的英语教学氛围

俗话说：亲其师才能信其道。英语教师首先要在学生心目中给自己塑造一个具有丰富知识和积极人生态度的美好形象，让学生从教师的言行中对英语这门课程建立起美好的印象。要让学生们懂得：通过良好的英语学习，能够对自己将来的人性培养和人生发展发挥积极的影响。在课堂上，教师要使用热情的语言、温和的目光、亲切自然的态度，为教学营造美的氛围和环境，使学生们在英语学习中感受到美的愉悦。教师要对学生充满爱，用情感桥梁拉近师生之间的距离，用情感因素打消学生们对英语课程的抵触情绪。比如我在教学中坚持和学生交朋友，做到：走上讲台共同提高，走下讲台平等交流，让学生感到真诚友善的师生关系，感到只有与老师积极配合，才能提高学习效率和成绩，才能给教师的关爱以最好的回馈。同时，教师要在施以情感因素的基础上，尽量把朴实、自然、含蓄幽默以及深刻犀利的多种风格教学语言以及灵活多样的教学方法运用到英语课堂上，做到寓情于教、寓趣于教，调动学生的情感，激发学生的兴趣，启发学生的思维，使学生在自动自发的状态下，在充满求知欲望的环境中，轻松愉快地获得知识。

二、普遍关注，积极鼓励，让学生们尝到学习的甜头

英语教师应抓住中学生普遍好胜心强，表现欲强，也就是争强好胜的特点，让他们这种心理在英语教学中积极普遍地调动起来，而不是在不经意间被压抑或是削弱。教师要积极为学生们提供一个展示才能的机会，为不同层次的学生提供机会，让他们能够相互交流，共同提高；要鼓励学生积极主动地去尝试，不要怕出现语法或发音方面的偏差，因为如果学生不去表现，再多的偏差也不会被发现，更不会被纠正；要在日常教学中有意设计一些难度适中、贴近生活的活动任务，如讲第一单元时，可以先让学生回答一般疑问句：Do you have friends Do you need friends等。接下来可以让学生介绍自己的一个好朋友，包括姓名、年龄、爱好，什么时间认识的，在哪儿认识的？等等。接下来稍难一点，可以让学生讨论：一个好朋友应该具有怎样的品质？为什么？等等。新教材中每个单元涉及的主题都比较贴近生活，教师应该由浅入深地把课堂内容拓展开，让不同层次的学生在一堂课中都能够关注到，都能够得到展示，这样也有利于教师对不同层次的学生予以指导和帮助。要让全体同学在课堂上都能够当场尝到成功的喜悦，如：听单词、朗读以及场景对话时，采取分组竞赛、打分、评比的形式。教师要注意多进行鼓励，允许出现错误或者偏差，在学生出现失误时，要以积极乐观的态度予以纠正，不要过分责怪或者泼一盆冷水便罢。这样，才能使学生们在一种健康有序的竞争中，始终保持情绪高涨，思维活跃，从而调动学生的积极性，增强他们的自信，开发他们的潜能。

三、集体互动，资源共享，在师生交流、生生交流中巩固提高学习成绩

中学英语教学中教师与学生之间、学生与学生之间应该有良好的、充分的交流，这就要求教师首先要精心创建起师生交流、生生交流的互动空间。教师应该鼓励学生勇于说出自己的想法，乐于进行相互间的交流。比如，要有意开展一些分组活动，组织一些辩论会、演讲赛，设计一些情景表演，组织开展野外及社会活动等等。其中，最简便易行和较为固定的活动方式是小组活动。教师可以满怀热情的任意参与某一项小组活动，对不同小组的活动情况进行及时掌握，现场予以指导帮助。小组成员以4~8名为宜，由于成员之间一般存在着家庭、性别、性格、看法、态度、成绩、能力等方面的差异，这为学生相互之间的交流互补提供了很好的平台，会引发很多的交流话题和拓展空间。在日常教学中，可以选择一个小组集体承担一项学习任务，每名成员完成任务的一部分，在小组内进行充分的协商和沟通，在活动的准备和进行过程中，小组成员缺少不了相互协调、相互帮助的机会，甚至有时候会因意见不一，而出现相互争论、理由诉说的场面，这些都是有利于教学的。这样既培养了学生们的协调沟通能力，也让学生们在自我表现、相互认同的同时，寻找到了自信。在小组活动中，还可以让学生分别扮演不同的角色，表演一篇课文的内容或小品情节，这样可以使有关的内容形象生动地印在学生的脑子里。与此同时，教师应该以热情的态度，积极主动而又一丝不苟地参与学生们的小组活动，使每个小组成员都感受到教师的关爱，这样会对教学的开展大有裨益。

把情感态度渗透到英语教学中，有利于营造互动、愉悦的学习空间，有利于打造平等、向上的平台，有利于激发学生们的学习兴趣和学习热情，使学生们充分体会到教学中无处不在的尊重、理解、信任和关爱，最终有利于提高教学质量，促进教学目标的实现。

责任编辑：闫会学

一、基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究的关键概念

（一）英语学科核心素养

《普通高中英语课程标准》（2017）（以下简称《标准》）指出，高中英语课程的育人功能是为了发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人根本任务。语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，是构成英语学科核心素养的主要内容。

（二）“读·思·达”教学法

“读·思·达”教学法（teaching method of “reading， thinking and expressing”）的内涵是：教学过程是学生的学习过程，学习过程是阅读、思考、表达的过程，阅读、思考、表达是教学的三个基本环节、步骤和流程。“读·思·达”教学法是指以读为导向的读思达模式、以思为导向的读思达模式、以达为导向的读思达模式。“读”是基础和前提，“思”是关键和核心，“达”是提升和巩固。“读思达”三者有机统一，保持和谐关系，缺失任何一个要素一个环节，都会使学习及其功能受损。

“读·思·达”教学法的英语学科性特性是：英语语感：读一读/听一听，想一想，说一说/写一写。英语阅读+英语思考+英语表达=英语学习/教学。学生经过用英语进行阅读、用英语进行思考、用英语进行表达这三个相对完整的学习环节，把英语知识转化、内化为英语素养。“读·思·达”教学法以学生学习为本位，让英语核心素养在课堂中真正落地。

（三）语篇教学

语篇（Discourse）是实际使用的语言单位，是交流过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体，从功能上来说，它相当于一种交际行为。构成语篇的语段或句子各成分之间在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。语篇可以是对话，也可以是独白，它包括书面语，也包括口语。语篇能够确定语言运用的场景和具体的语境，体现语言的表意功能，同时又能反映语言成分之间的相互联系，因此可以作为话题教学的背景。《标准》强调，“在开展对主题意义探究的活动中，语篇不仅为学生发展语言技能和形成学习策略提供语言和文化素材，还为学生形成正确的价值观提供平台”。

语篇教学（Topic Discourse Teaching）是相对于以词汇和句子结构为中心的教学而言的，提倡把教学的重点放在指导学生从篇章的角度理解和把握所学语言材料。语篇教学的目的是使学生能用目的语来交流思想，包括文化背景、认知等方面的知识。语篇教学不但有利于培养学生的语言能力，还有利于发展学生的言语交际能力。

阅读教学和写作教学与语篇教学密不可分。在阅读教学中，语篇教学从理解整篇内容入手，运用所学语言和知识游览和捕捉重要语言线索，对所读文章获得一个总体印象，然后分段、语篇找出中心思想和重要信息，对语篇功能和结构进行深层次的理解思考。在写作教学中，语篇教学通过写作活动巩固词汇语法，强调写作过程是一定情景下实现一定的交际功能的语篇创作过程。所以在语篇教学中教师应该注重学生阅读能力、思考能力和表达能力的培养。

（四）基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学

基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学，以特定的高中英语话题语篇整体呈现的语言材料的教学，其核心思想在于创设有效高中英语话题语境，置教学于具体话题语篇语境中，置语言运用于具体话题语篇情境中。基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学是基于英语教材话题和语篇，指导学生解读体验学习话题语篇，发掘体验话题知识的交际意义与语篇意识，创设话题语言情境，结合学生的经验而有效开展的话题语篇教学活动，倡导教师基于语篇整合话题知识进行教学，培养学生的英语学科核心素养。

二、基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究的理论基础

《基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究》的理论依据是《标准》倡导的英语学习活动观、认知理论和“窄式阅读”理论。

（一）英语学习活动观

《标准》基本理念实践英语学习活动观，着力提高学生学用能力。标准倡导指向学科核心的英语学习活动观，认为教师设计的英语学习活动应具有综合性、关联性和实践性，使学生通过学习理解（Learning and Understanding）、应用实践（Applying and Practising）、迁移创新（Transferring and Creating）等一系列容语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇（Discourse）意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习能力和运用能力。

（二）认知理论

认知理论是“读·思·达”教学法的理论基础。认知理论（Cognitive-developmental theory）是建立在格式塔心理学的基础上的，在这种意义上也被称为“场的理论”。认知心理学将认知过程看成一个由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。信息的获得就是接受直接作用于感官的刺激信息。信息的编码是将一种形式的信息转换为另一种形式的信息，以利于信息的贮存和提取、使用。信息的贮存就是信息在大脑中的保持。信息的提取就是依据一定的线索从记忆中寻找所需要的信息并将它取出来。信息的使用就是利用所提取的信息对新信息进行认知加工。认知加工理论认为，认知输入、认知加工、认知输出三个环节构成完整的认知过程。同样，阅读、思考、表达三个环节构成完整的学习过程。这两条主线相互对应，其中，认知输入、认知加工、认知输出分别对应求知欲望、探究欲望、表现欲望，前者是“读·思·达”教学法的显性要素，后者是“读·思·达”教学法的隐性要素。

（三）“窄式阅读”理论

美国著名语言教育家克拉申在1981年提出了窄式阅读的概念，窄式阅读指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种策略（reading on the same topic， books by the same author， and/or in the same genre）。克拉申认为教师可以采取专题性原则引入窄式阅读的方法设计教学内容。窄式阅读有利于增加学习者阅读的趣味性，使输入的语言材料既有趣又相关，有利于语言的习得与输出。窄式阅读的优越性表现在：同一主题的文章在词汇的使用上有不断地重复，能促进阅读者更深入地理解文章、习得句法结构并记忆词汇，并运用相关词汇进行写作。

三、基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究的现状与研究的价值

（一）国内外同一研究领域现状与研究的价值

1一些学者探索实施“读·思·达”教学法

全国优秀教师余文森教授指出阅读、思考、表达是学生综合素质的重要组成部分，学生的学习能力分为阅读能力，思考能力和表达能力三种。他在第九届基础教育改革论坛中指出“读·思·达”教学法让学生的学习在课堂真实发生;让核心素养在课堂真正落地。认为“读·思·达”教学法的内涵是面向所有学科、学段的通式教学法、基本教学法，学科阅读+学科思考+学科表达=学科学习/教学。余文森教授认为阅读的本质/功能是认知输入和信息吸收。从个体发展角度讲，阅读是一个人精神发展的根基，阅读决定一个人思想的高度和发展的潜力。培养学生的阅读习惯和阅读能力是教育的根基性工作。思考的本质/功能是加工、建构，教学的根本任务是通过知识或以知识为媒介培养学生的思考力、判断力和鉴赏力。使用语言的能力很大程度上能够决定一个人发展的潜力。表达能力是最重要的能力，也是最有影响力的能力。

其他一些学者探索实施“读思达”教学法或“读思言”教学法。学者王福瑞探究“读思达”教材分析模型建构与实践策略，从课程资源开发、整合与生成的角度，以“读思达”教材分析思想为指导，探索建构“读思达”教材分析模型，并探究运用这一模型分析教材的有效策略。学者黄远振、兰春寿探讨英语读思言的隐喻意象与教学互见，指出英语读写教学的读思言指的是阅读、思维和书写，读思言教学流程包括读的互见、思的互见、言的互见;教学互见过程就是师生相互学习、互惠共生的过程。学者黄远振、黄睿进行英语深读教学读思言模型构念与实践研究，指出读思言构念具有简洁性、灵活性与可复制性优势。学者许华华进行“读—思—言”英语阅读教学模式反思与探究。

2国内外一些学者探索实施基于语篇的教学研究

国外一些学者认为通过语篇可以实现语言的交际。系统功能语法指出语言是语义潜势系统网络，它能够实现概念、人际和谋篇三方面的功能;语言的交际是通过语篇而不是通过句子来实现。功能主义语篇教学理论认为，语言教学是语篇教学，它以篇章为中心。应该当代语言家韩礼德和哈桑把语篇定义为具有功能的语言。有人认为，四个阶段构成一个完整的写作过程，第一阶段是建构话语范围知识，第二阶段是建立语篇模式，第三阶段是合作创造语篇，第四阶段是独立创作语篇。哈蒙德的语言模式为语篇教学提供了理论依据，认为语篇是任何语言交际模式的最里层，是实现语义功能的手段。也有人指出，语言在本性上是语篇敏感的。

国内一些学者探索实施基于语篇的教学研究。学者何慧仙探讨语篇分析在高中英语阅读教学中的应用。学者李莉进行高中英语阅读“语篇思维”教学实践研究，从“读解—探究—创生”三个环节设计教学，培育学生的批判性、逻辑性以及创造性思维。学者陈涛在高中英语阅读教学中实施语篇分析策略，从呈现、泛读、精读、复述等方面探讨高中英语阅读教学中语篇分析的实施。学者吴圆圆探讨语篇教学中思维导图的构建。学者曲国红从语篇层面谈高考英语读后续写教学，结合具体的读后续写教学实例，提出要求学生仔细阅读文章、提供科学的阅读内容、重点提高学生的写作能力等培养学生读后续写能力的策略。学者姜丽萍探索通过英语语篇教学培养高中学生思维品质的策略。学者邢文骏、张复海探讨基于主题和语篇的高三英语复习，指出有效提高高三英语课本复习，应做到基于学情，突出学生主体实践性;基于主题整合教学，巩固提高知识与能力;基于语篇，指向真实语言应用。学者刘红丽探索以语篇为依托，话题为载体的高三英语第一轮词汇复习策略。学者徐继田探究基于语篇与话题的词汇教学模式。这些研究合理设计具有情境性的语篇，从判断辨析、逻辑思维和拓展创新等方面培养学生的英语学习能力，适应新形势的要求。

（二）选题意义及研究价值

英语教学要体现语篇意识，是英语课程标准的基本要求，是语言教学有效达成的重要途径。高中英语话题语篇意识指导课堂，可为原本或有或无关联的高中英语语言点的教学提供一个平台，从整体入手，展现给学生完整的英语话题语篇概念，通过有意义的英语话题语篇输入来激活有意义的英语话题语篇输出，从而把词言的习得和语用能力的培养融为一体。语篇教学有助于提高学生的阅读能力、书面表达能力和听说能力。

国内许多高中英语课堂存在走程序、教学不深入的现象，这种教学不利于学生对语篇内容的理解和感悟，不利于学生对语篇内容的思考与表达。因此，针对在教学实践中高中英语传统的词篇教学方式和教学缺乏整合的现象，为了帮助学生更加高效地进行英语语篇阅读、语篇思考、语篇表达，我们反复思考：在英语学科核心素养背景下，如何整合运用教材话题进行基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究，培养学生的学科核心素养？

鉴于上述考虑，我们尝试实施课题《基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究》;思考在学科核心素养视角下分析语篇教学的优势，整合运用话题语篇，运用“读·思·达”教学法，在语篇情境下进行话题教学。

在教学实践中尝试把语篇与高中英语话题教学结合起来，在语篇教学中引导学生注意学习语境、语用、语篇意义，帮助学生在交际中创造性地使用话题语篇，引导学生在语篇学习中掌握与运用话题知识，促进学生的语言习的和语言输出，从而达到话题语篇教学的目的。因此，在英语学科核心素养背景下，如何整合运用教材话题进行基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究，很有实践意义。

四、基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究的目标、内容与创新之处

（一）研究的目标、内容与重点

研究目标：努力探索在新高考、新要求、新对策背景下，在学科核心素养视角下，基于“读·思·达”教学法，聚焦探索形成英语话题语篇教学的策略。

主要研究内容与重点：基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究的理论基础以及如何对高中学生进行话题语篇教学实践操作。

关键问题：基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究能否活化高中英语语篇教学？能否提高教学效果？

问题假设：基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究能提高培养学生的学科核心素养。

（二）主要观点与创新之处

主要观点：学科核心素养视角下，基于“读·思·达”教学法，结合高中英语话题语篇，根据高中英语教材中的主要话题进行有系统性和针对性的语篇教学研究，把话题知识教学与相关话题的教材单元语篇或教材外语篇教学结合起来，使语篇教学不脱离教材，且能体验按话题教学的优势。围绕“运用话题知识进行语篇阅读、运用话题知识进行语篇思考、运用话题知识进行语篇表达”，采用“读·思·达”教学法，培育学科核心素养;力图构建一个学生乐学的话题语篇学习环境，使教、学、用三结合;突出语用、突出能力、突出学习英语话题语篇的目的——有效的应用。

创新之处：（1）在英语学科核心素养背景下，采用“读·思·达”教学法，教师整合话题语篇，指导学生运用话题知识进行语篇阅读、运用话题知识进行语篇思考、运用话题知识进行语篇表达，契合《标准》英语学习活动观提倡的“学习理解、应用实践、迁移创新”。因此，学科核心素养视角下，基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究具有实践性和创新性。（2）学科核心素养视角下，基于“读·思·达”的高中英语话题语篇教学研究具有如下优势：一是话题相关知识在不同语篇中多次复现，与记忆的规律相符合;二是采用“读·思·达”的话题教学方式，教师指导学生把话题知识运用到话题语篇阅读、话题语篇思考与话题语篇写作中，实现运用话题知识完成以读促思、以读促写和以思促写、以写促读的目的，培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。

注：本文为教育部福建师范大学课程研究中心2020年开放课题“基于‘读·思·达的高中英语话题语篇教学研究”（项目编号：KCZ2020094）研究成果。

情感是人类所特有的一种心理现 象,对人的认知和行为有着重要的影响,在教育过程中贯彻实施情感教育可以有效地提高教育的实效性。然而,在高校思想政治教育中,情感教育作为教育过程的重 要组成部分却没有真正地得到重视。长期以来,高校思想政治教育在传统教育理论的影响下,仍然实行以灌输为主导的权威主义的教育模式。在这种模式下,教育者 被认为是唯一的主体,而学生只是一个被动的思想接受者,严重忽视了学生的主体性,使学生的个体发展需要不被重视。而且传统思想政治教育关注较多的往往是学 生的认知层面,很少关注学生的精神层面,由此导致了高校思想政治教育人文关怀的严重缺失。大学生是一个情感丰富,富有激情,接受能力强的群体,如果在思想 政治教育过程中能够引入情感教育,从学生的情感情绪着手,调动学生的主动性,充分发挥学生的主观能动性,则能极大地提高思想政治教育的有效性。

因此,在教 育过程中充分认识学生的情绪情感,善于把握情感规律,积极实施情感教育,创造一个和谐的愉悦的教学氛围,对提高高校思想政治教育有效性有着显著地作用。 本论文有五部分组成：

第一部分为导论,主要是对国内外情感教育研究现状进行梳理,阐述研究思想政治教育中情感教育的意义和方法。

第二部分主要是阐述情感及情感教育的内涵,并在此基础上分析了情感教育的理论基础、任务与内容以及特征。

第三部分主要是阐述高校思想政治教育中的情感教育的内涵以及两者之间的密切关系,着重论述情感教育在高校思想政治教育中的特殊效应。

第四部分是分析当前高校思想政治教育中情感教育应用面临的主要问题,并进一步分析了问题存在的原因。

第五部分是在原因分析的基础上,从教育观念、教育情境中的情感因素、教育的外部环境等几个方面提出提高高校思想政治教育有效性的途径。

德国的克林伯格（KlingbergL）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。