历史的情感教学 目标 有哪些方面

中学历史教学中情感教育目标培养

情感教育是历史教育的三维目标之一。从我国1979年以来的有关研究来看，许多老师、学者都认识到历史情感教育的重要意义，然而遗憾的是，历史教育中情感的缺失又是不争的事实。在内容的发展上，可以看出情感教育的内涵是不断丰富发展的，不单是传统带有明显政治色彩的爱国主义教育，而是更加强调促进学生全面发展，培养合格的公民。这也反应了当今的时代特征和教育目的。

一、 情感教育的现状

对中学历史教学中情感教育的现状，学者分析的较少，概括起来主要有以下几个方面。 (一) 情感教育目标处于低层次阶段。

根据布卢姆情感领域的目标分类，一般我们可以将历史情感目标分成“接受”“顺应”“确信”“内化”四个部分。在实际教学中，我们的历史课堂隋感教学往往只局限于第一层次和第二层次目标，即学生在历史课堂上听了老师的讲解或学习到某些内容后，虽然感动，但只是“感”而不“动” 这样的情感教育几乎没有太大的价值。

(二) 情感教学采用知性教育的方式。

所谓知性教育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育，思想教育是以政治说教为主，教师只能告诉学生有关的道理，而而无法让学生在体验中加以内化。这样虽使学生知道什么是正确的态度，却无法使学生真正形成这种态度。

(三) 以老师的价值判断标准作为指导学生情感教育的评价标准。

历史情感教育目标所涉及的内容领域很宽，包括道德观、价值观、审美观、是非判断、价值判断等等。历史中对许多问题的认识往往没有统一的标准，许多历史见解是不能以简单的对或错来断定，尤其是情感教育内容。然而，在我们的历史课堂中，老师多是按照自己的设想与设计来改造孩子。实际上，是非曲直应该由孩子自己判断，学生世界观人生观的树立并非一蹴而就，靠几节课的说教显然不可能完成对学生的品德教育。

二、 情感教育的有效途径

历史教学通过什么途径和方法，才能达到培养学生情感的目的， 对于这个问题，主要有以下几个方面的观点。

(一) 从情感目标的制定来看，有学者提出要制定具体明确的情感教育目标，不能和教育

目的混为一谈，制定时，教师应根据历史课程标准提出的要求，恰当选择可理解、可评估的行为动词来明确地表述教学应达到何种结果，以加强教学设计的可操作性和教学质量的

可测量性。陈述情感教学目标一定要遵照情感目标分类层次的要求，是接受或感受层次的，

就选用接受层次的行为动词来陈述学生的学习结果

;

是认同、内化层次的，就用认同、内化

层次的行为动词来陈述。

切不可自作主张，

随心所欲，

将教学目标设计成无法实现的最高要

求。

(

二

)

从教育素材来看，多数学者都提出要深挖教材中的素材，

选择恰当的“启情点”

，

激发学生的情感波涛。

除此之外，

还有学者提出要充分利用与历史知识相关的素材，

如

博物馆、与历史相关的**、电视、文艺作品等。

(

三

)

从教学方法来看，

在历史教学中运用多样行之有效的教学方法，

是实施情感教育的

重要保证，

也是历史教师情感意识表达的手段。

从历史教学实践考察，

行之有效的情感教育

方法有讲述法、谈话法、角色扮演和情景教学等。

可以说，

对于情感教育的途径，

学者们从不同角度进行了总结。

这对中学历史教学的实

践有着非常重要的指导意义。

三、

情感教育的发展趋势

虽然改革开放以来，对情感教育目标的研究很多，但由于目前应试教育仍占统治地位，

在具体的实施中，

一线教师往往更加侧重于传授历史知识和发展学生的历史思维能力，

而缺

乏对学生情感的培养。

加之研究方面也往往注重理论，

而且研究不够系统，

所以要真正落实

这一目标，

笔者认为，

以后研究要多关注一线教学中情感目标落实的实际情况，

在深入调查

的基础上全面分析中学历史教学中情感目标落实不够的原因，并提出针对性更强的对策。

教学教育目标分为事实、技能和态度这三大领域。

在西方的课程与教学组织和设计中，长期以来占支配地位的主张是，把教学目标分为“事实、技能和态度”三个领域。

虽然这种分类现在已经不流行了，但许多新的目标分类理论都是由此发展起来的，其中有的直接渊源于此。

1、传统的教学目标分类中的“事实”，是已被正确认识到的客观事物、现象、关系、属性及规律性的总称，表现在资料、意见、概念里。

2、“技能”是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智慧动作方式和肢体动作方式的复杂系统，指称的是那些能够表现和实行的，例如阅读、写作、书写、表演、语言沟通、批判性思考等等。

3、“态度”是个体对某一对象所持的评价和行为倾向，指称的是个体对各种刺激来源的倾向和感受，例如喜好、兴趣、需要等。

比如下列三个目标是初中《地理》课程的，就分属三个方面：

（1）、使学生获得有关地球的知识（事实）。

（2）、使学生初步具有自学地理的能力（技能）。

（3）、培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神（态度）。

4、把教学目标分为事实、技能、态度三个方面，比较简单，具有较强的可行性，易为教师所接受使用，但是问题有二：

（1）、一是过于笼统，在教学实施和评价中难以操作，容易走样。

（2）、二是逻辑层次不分明，事实、技能、态度难以区分，无法具体化，难以精确代表教育教学过程中的实际现象。

扩展资料：

我国分类：

我国研究者在借鉴布卢姆与加涅的学者的分类理论基础上，逐步提出了我国的分类。

（1）、关于认知领域的教学目标分类，将布卢姆的六级分类转化为中学的“记忆、理解、运用、创新”四级分类和小学的“记忆、理解、运用”三级分类。

（2）、关于情感领域的教育目标分类，以行为分类和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类，提出中小学情感教育的内容包括情感健康、学习情感、个性情感、社会情感四个方面。

（3）、关于运动技能领域的目标分类，将辛普森的七级分类转化为中小学的“知觉、定势、熟练、自动化”四级分类，并结合学科作了初步验证 。

-教育目标分类理论

布鲁姆的教学目标分类系统包括：认知领域、情感领域和动作技能领域。

（一）认知领域教育目标

布卢姆等人在1956年把认知领域的教育目标公布出来，该邻域的教育目标包含由从低级到高级，由简单到复杂的六个水平。

共分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。（具体如下图）

1知识：记住所学材料，包括对具体事实、方法、过程等的回忆；可使用的描述动词：定义、叙述、背诵等。

举例：背诵《春江花月夜》。

匹配解放战争三大战役的时间和名称。

2领会：领悟所学材料的意义，但不一定将其与其他事物相联系；可用描述动词：解释、辨别等。

举例： 概括《老人与海》的故事。

通过阅读，辨别现实主义与自然主义各自的特征。

3运用：将所学概念、规则等运用与心情景中的能力；可以描述动词：计算、操作等。

举例：演示能量守恒定律在生活中的应用。

模拟商店购物，考察学生的计算能力。

4分析：将整体材料分解成其构成成分并理解其组织结构 ；可用描述动词：分解、说明等。

举例：让学生将《荷塘月色》的结构分解出来。

让学生区分一篇报道中的事实与观点。

5综合：将所学的零碎知识整合为知识体系，强调创造能力，需要产生新的模式或结构；可用描述动词：创造、编写等。

举例：让学生设计出科学试验程序。

给定事实材料，写出一篇报道。

6评价：对材料作价值评判的能力，包括按材料内在标准或外在标准进行评判；可用描述动词： 评价、对比等。

举例：评价孔乙己的价值观。

给定两篇报道，让学生评判那篇更真实可信。

扩展资料：

在中国进行的课程改革中，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。

1、乐观主义的学生

布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。

以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为若干等级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。

而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上，对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降，以及人为地制造大批的差生。

“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心。

并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。

2、新型的个别化教学实践

“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。

教育实践证明：个别化教学效果显著，但需要耗费一定的时间和师资；集体教学虽然能在短时期内教授大批学生，但效果较差，容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特定的程度，将集体教学与个别教学相结合，取得较好的效果。

“掌握学习”的实施程度一般有三个步骤，第一，阐明学习所必需的先决条件。第二，研制实施的程序。第三，评价这种策略对教师与学生所产生的结果。

掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机，消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学习成绩的“大面积”提高。

参考资料：

教育目标分类理论_

布鲁姆（美国当代著名的心理学家）_

教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看，教学设计可指对一组课题或一门课程，乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行，也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看，是指教师在教学活动之前，针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发，可把教学设计界定为：根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

确定教学目标，实施教学活动，对教学效果进行测量和评价，是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中最重要、最关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用，另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此，对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。

一、教学目标设计的心理学理论基础

教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术，为我们全面、正确地认识教学目标，科学地分析和设计教学目标提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。

（一）教学目标分类理论简介

在众多的教学目标分类理论中，最具代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。

1布卢姆的教学目标分类体系

以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了著名的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、心理运动（或动作技能）三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。

（1）认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除第一级“知道”外，其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织。

知道（knowledge）是认知领域最简单的目标，指能够记住获得的信息，该目标强调记忆的心理特征，强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如，背诵概念的定义或复述原理。

领会（comprehension）是最简单的理解，主要是指对所获得的信息的理解。例如，能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。

应用（application）指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如，用某个原理来求解数学问题。

分析（analysis）是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分，明确各要素之间的关系和相对结构。例如，能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。

综合（synthesis）是指能够将各要素、部分组合成一个整体，以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行操作，也需要对未知的要素和部分进行操作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。

评价（evaluation）是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断，亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的最高层次，包含了以上五种能力中的所有各种要素。

认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据，同时它提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或要求“知道”的水平上，应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养，不能只局限于理解的水平，还应重视创新能力与判断能力的培养。

教师按六级水平确定教学目标时，需要注意：①不是一节课的教学就能达到六级水平，而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到；②由于学科特点及学生年龄特征，某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课，通常只要求能操作计算机，达到运用水平。

（2）情感领域的教学目标分类。情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔（DRKrathwool）于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，每一级均由连续的子类构成。现分列如下。

“接受、注意”，指愿意接受或注意某一事件或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，意识为始端，控制注意或选择注意为终端。在该目标中，教师的任务是从始端出发，抓住学生的注意力并引导其指向终端，呈现学生所喜欢的刺激。

“反应”，指乐意参加或主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）、反应的意愿（赞成、赞同或自愿反应）、反应的满足三个子类组成。在此目标中，教师的任务是使学生伴随着满意感，产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。

“价值化”，指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，并以该标准来指导自己的行为，作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉等子类组成。教学要达到该级的最高水平——信奉，教师要使学生确信所学内容的正确性，坚信通过自己的努力能够获得成功。

“价值观的组织”，即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时，将价值观组织成一个系统，把各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。如，先处理集体的事，再考虑个人得失；先完成老师布置的作业，再玩等。该级由价值的概念化（如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征）和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。

“价值或价值系统的性格化”，指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳，保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。

由于情感教学目标难以用行为变化来说明，因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确，具有明显的较为具体的外显指标，这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次，其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化，最后形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化，这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时，该分类还启示我们：①情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反应和认识到其价值（价值化）等连续内化的过程；②情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径；③情感教学是各科教学的重要任务之一，每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。

克拉斯沃尔的情感教学分类目标揭示了情感发展的全过程及最高教学目标，但与认知教学目标一样，这并不意味着所有不同的教学内容或一切不同年龄的学生都要完成全过程，达到终端。因此，这就需要教师能依据学科内容和学生的年龄特点，灵活地确定并描述相应的情感教学目标。

（3）动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类，先后出现了辛普森(Simpson，1971 )的七级分类、哈罗(Harrow，1972)的六级分类、基布勒(RJKibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看，辛普森的分类应用较广，下面我们就辛普森的分类作简要的论述。

“知觉”，指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。

“定向”，指对活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。

“在指导下作出反应”，指能在教师的指导或说明书的指导下，表现出有关的动作行为。例如在示范者的指导下进行练习，直至形成正确动作，按照说明或示范启用电脑。

“机械化动作”，指学习者的反应已成习惯，动作表现无误。例如，不需要教师示范指导或看说明书，就能启用电脑。

“复杂的外显反应”，指能用最少的时间和精力表现全套动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。例如，熟练地按指定程序开启电脑。

“适应”，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如，电脑型号改变，按钮位置发生变化，仍能根据指定程序启用电脑。

“创新”，指创造新的动作模式以适合具体情景，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如，练习书法至相当的高度，独创一格，达到“人各有体”的境界。

该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程，对体育课、艺术课、工具操作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计，都具有指导意义。

我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上，提出了自己的目标分类：（1）认知领域的教学目标，中学阶段为记忆、理解、应用、综合，小学阶段为记忆、理解、运用；（2）情感领域的教学目标，按照行为分类和内容分类相结合的思路，中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等；（3）动作技能领域的目标，中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。

(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基（AJRomiszwski）在继认知、情感和技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出，人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类，这里就不再作进一步具体介绍。

2加涅的学习结果目标分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，认为学生学习的结果有五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴，不能直接观察到，只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来，为此，必须制订出清晰的行为目标。于是，加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。

“辨别学习的目标”，是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别，涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。

“具体性概念学习的目标”，是指建立在辨别学习目标之上的，能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。

“定义概念学习的目标”，是指学生能够通过一定的规则对事物或事件进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。

“规则学习的目标”，是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。

“问题解决学习的目标”，是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题，并在这个过程中获得更高级的规则和概念。

“言语信息学习的目标”，是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息，具体表现为能够复述和加工这些命题。

“认知策略学习的目标”，是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。

“动作技能学习的目标”，是指学习者在完成操作和动作时达到了一种熟练状态，它可以用操作或动作的执行速度、精确性、力量或连续性等特征来描述和测定。

“态度学习的目标”，是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。

以上所列目标中，辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。

总的来说，布卢姆和加涅的教学目标分类经实践证明是非常适当的，在教学设计中应予以充分的重视。但也不能不论教学情境的差异简单机械地套用他们的理论。当我们在分析和确定某一具体教学情境的教学目标时，应体现其独特性。由于学科的特点及学生年龄特征的差异，不同的教学情境下要求教学活动应达到的水平是不一样的。况且，并不是所有的学生、所有的教学内容都必须达到教学目标体系中的最高水平。

二、教学目标设计的心理学技术

（一）教学目标的分析

一般说来，目标分析通常从提出问题入手，然后以解决问题为目标收集各方面信息，最后在分析这些信息的基础上，制订教学活动的目标体系。具体来说，目标分析过程可以归纳为六个步骤。

（1）了解问题，确定目的。了解现实教学活动与期望之间的差距，明确教学活动问题所在，从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础，也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如，通过对中学校长、教师的访谈调查，了解中学教学的问题所在，从而确定教学设计的目的。

（2）确立目标。围绕某个目的，按照布卢姆或加涅等的目标分类体系，建立一系列具体的教学目标。

（3）提炼目标。按照一定的标准（通常是目标对于实现目的的重要性程度）对提炼后的目标进行选择和排列，区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标，并明确它们之间的关系。

（4）再次提炼目标。再次对目标进行提炼，确保目标的价值。这主要从两方面着手：一方面，将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较，确定两者之间的差距，从而确证目标的必要性与可行性；另一方面，将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照，确定两者之间的相关性，以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。

（5）再次排列目标。对目标进行最后的排列，形成教学设计目标体系。

（二）教学目标的表述

如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题，主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。

1用可观察的行为术语来表述

美国著名心理学家马杰（BFMager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来，有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。

（1）教学对象的表述，即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心，只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时，才会有学习活动发生。所以，教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。

（2）行为的表述，即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算，能列举三至五个质数和合数等。

（3）条件的表述，即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述，也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如，陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时，就必须指明“是从黑白中还是从彩色中”；陈述“能够操作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。

(4) 行为标准的表述，即规定学习结果的行为的最低要求，以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。

教学目标的要素

要问的问题

例子

1教学对象

2学生的行为

3行为的条件

4合格作业的最低标准

哪年级的学生？做什么？在什么条件下做？做得怎样？

小学五年级的学生完成计算机的基本操作在教师的指导下正确率不低于80％

在教学目标的设计中，行为表述是最基本的部分，不能缺少。而行为产生的条件和标准可根据教学对象或内容，省略其一或全部。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，而忽视学习者的认知和情感的变化，有可能使教学活动显得机械、呆板，难以达到真正的教学目的，而且很多心理过程无法行为化。但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标，又容易产生模糊性。为解决这一矛盾，于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想。

2内部过程和外显行为相结合来陈述教学目标

格朗伦德（NEGronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观，认为可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。格朗伦德的内外结合观，不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性，所以被许多心理学家和教学设计人员所认同。如“领会加法运算法则的含义”，这是教学目标的概括陈述。但“领会”是一个内部过程，难以直接观察和测量，所以用可以证明“领会”水平的行为实例来进一步说明，如“用自己的话转述加法运算的法则”“能列举2~3个加法运算的实例”。 总之，陈述的教学目标必须符合下列要求：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么；（2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性，认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解和运用三个层次。

(三)教学目标的呈现

要保证教学目标有效地发挥对教学活动的导向功能，仅有对教学目标的科学表述是不够的，还需要精心设计，适当地将教学目标置入教学活动的过程之中。我国教学工作者在目标教学的实践中也总结出了教学目标的呈现与教学目标有效性之间的关系的一些规律：（1）展示目标要自然；（2）分散展示目标的效果优于集中展示目标；（3）展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合，效果更佳；（4）每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；（5）呈现的目标不宜过细，否则教学易机械、呆板，使学生思维受到限制；（6）考虑到小学低年级学生对目标理解的有效程度，对目标不予展示或只变相展示目标；（7）对于跳跃性的、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；（8）高年级以自学为主的课型最好课前展示目标，以起到组织策略的作用；（9）情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样在课堂教学中，教师才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。