6部纪录片，告诉你结婚的意义

6部记录片，告诉你结婚的意义，女生必看/亲密关系/提升幸福感。结婚一定要看的6部纪录片。

《梁思成林徽因》评分：95分。

纪录片讲述了梁思成、林徽因这对伉俪传奇的一生他们有共同的目标和理想携手前行中惺惺相惜，让我们感动并钦佩；纪录片对于意境的造，有一种身临其境的美感配乐低调舒缓，解说独特新颖而日记和家书的动情朗读让我们更动情，似乎听到了主人公的内心独白。

《伴侣治疗》评分：95分。

男性与女性之间思维方式的不同以及原生家庭带来的影响，造成了婚姻中的相互不理解，也带来了婚烟里的焦虑和抑郁；本片是真实的婚烟心理咨的纪录片，心理领域的专家以中立的角度，挖掘出妻子和丈夫之问相处中问题的源头，呈现出夫妻间复杂又感人的细节。

《人生果实》评分：87分。

“风吹枯叶落，落叶生肥士，肥土丰香果。孜孜不倦，不紧不慢。”这部纪录片讲述的是日本两位拳老人简简单单的田园生活；津端修一夫妇用一举一动，示范了什么是最美丽的人生，看完以后让人不再害怕变老，很治愈。

《幸福实验室》评分：84分。

中国首部心理学实验纪录片，重现5个和亲密关系有关的经典心理学实验，邀请了大量素人参与实验，多与者的反应和态度，折射了他们真实的情感生活，促发我们对情感的思考，对价值的选择，让我们在当代的亲密关系中借监，从而能够更容县工进入幸福的关系中。

(《谈婚论嫁》评分：75分。

国内首部讲述80后情感纪录片，聚焦这代人在婚姻爱情及现夹的抉择，里面跟踪拍摄了15对主人公，100对夫妻的真情访谈。从剩女相亲到裸婚闪婚，从异地长跑到跨国网恋，记录他们的故事，分享婚烟的智慧。

《记住乡愁》

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百集大型纪录片《记住乡愁》是由中共中央宣传部、住房和城乡建设部、国家新闻出版广电总局、国家文物局联合组织实施，由中央电视台中文国际频道摄制的大型纪录片。该纪录片以弘扬中华优秀传统文化为宗旨，选取100个以上的传统村落进行拍摄，是一部以看得见的古村落为载体，以生活化的故事为依托，以乡愁为情感基础，以优秀的传统文化为核心的大型纪录片。

作为一部院线纪录片而言，这部《一百年很长吗》显然是一部不合格且令人失望的作品。

影片的导演萧寒曾经拍摄过火爆B站的高分纪录片《我在故宫修文物》，因其对故宫文物修复师们的匠人精神的生动纪录和细致刻画而被观众津津乐道。

正是因为这种对于中国传统手艺人题材的热衷，萧寒又耗时一年拍摄了名为《一百年很长吗》的传统手工艺的纪录片。

而在这部纪录片拍摄的过程中，萧寒团队遇到了两个颇有戏剧性的人物，在佛山学习蔡李佛拳和痴迷于舞狮的小伙子黄忠坚、新疆哈萨克族做马鞍子的老爷子阿合特，遂将两人在过去一年的生活拍摄成为了这部院线版**。

可以说，这部《一百年很长吗》是一次相当文不对题的命题作文。

纪录片原旨在展现传统手艺传承者们历经百年风雨而不悔的匠人精神和人生态度，但到了**中，这种传统手艺的展现被一笔带过，更多的是展现底层小人物生活中所面临的艰辛与挣扎。

**的主题是相当致郁的，纪录片呈现了两位主人公遭遇理想与现实、挫折与迷茫、生死与疾病等问题时所面临的抉择与妥协。

题材很好，可惜的是导演完全是以剧情片的拍摄手法来处理两个人物，各种喧宾夺主的刻意剪辑和摆拍摄影、强加配乐完全违背了纪录片客观真实的创作初衷。

这种剧情片的处理手法实际上并没有真得捕捉到人物的闪光点，反而让片子衍生出家庭伦理苦情剧式的廉价和狗血。

尤其是两个人物之间的故事体量分布完全不均等，故事更是完全割裂，难以撑起整部**。

更尴尬的是，导演甚至开创性地在一部纪录片中让纪录的主人公大念广告台词，以便植入广告，实在令人出戏。

也许导演想传达出的是“生活虽苦，还好有希望”，但拍出来的效果确是——

人间不值得，好死不如赖活着。

所以，与其说这部《一百年很长吗》是一部纪录片，倒不如说这是一部有真人出演的真实**。

自从2001年基础教育课程改革正式启动以后，教学观念的更新与学习方式的变革受到了广泛而高度的重视，教学改革已在柳州市如火如荼地开展起来，视频学习观后感。因此，什么样的课是一堂好课，如何评价新课程背景下的课堂教学质量和学生学业质量，成为摆在教育界广大同仁面前的一个重要课题。我认为，这样的评价改革，对于广大的非名牌学校、进城务工农民工子女定点学校和乡镇学校而言，尤其更显得具有重大的现实意义。

那么，基于基础教育平台的课堂教学评价改革会有哪些趋势与特点，又应当如何实施呢？我想在此作一些浅近的探讨。

一、当前新课程背景下的课堂教学评价改革新的趋势和特点

1、在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用。

立足于课堂教学的教师评价，大多着眼于对其本人的工作表现量化考核数据（即德、勤、能、绩）的综合评定，而且评价的结果往往与提升职务、职称晋级、绩效加薪、福利奖金等功利前景联系在一起。这种面向过去的奖惩性教师评价制度，必然使得课堂教学评价成为评比与奖惩的主要依据之一。于是，教学基本功大奖赛、赛教课评比、教学能手比赛等各种名目繁多的课堂教学评比活动比较盛行，使得这些本来可以着眼于教师专业发展的竞赛活动蒙上了一层功利色彩。尽管在这种活动中涌现出一些优秀青年教师和优秀教学案例，在一定程度上对教学改革起到了积极的促进作用，但毋庸讳言，这种教学竞赛的组织与开展是自上而下的，参与人数毕竟属于“小众”，其影响范围也是有限的。因此，并没有从根本上提高中小学教师的专业水平和整体素质。

由此可见，必须要在更大范围内，更深层次上调动全体教师参与教学改革的积极性，突出其发展性价值，也就是发挥其改进课堂教学质量和促进任课教师专业成长的功能。这就要求课堂教学评价既关注结果，更关注教师教与学生学的过程，通过评价发现教师在教学过程各个环节上的优势与不足，提出有针对性的具体改进建议，帮助教师在自身教育教学实践中不断尝试、反思、研究和改进中不断成长。

2、在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来。

传统教育评价的主体比较单一，表现在课堂教学评价中就是领导、教研员或专家自上而下的评价占主导地位，而教师本人及其同事的参与相对较少。改变这种状况，使评价成为教师、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前课堂教学评价改革的又一新趋势——当然，还仅仅是一种趋势，并为最终完成它的评价机制建构。

教师自我评价是教师专业成长的内在机制，是发展性课堂教学评价的关键。这种自我评价要求教师本人对自己的课堂教学进行评析和反思，让教师自主发现课堂教学中存在的问题，并积极寻求具体的改进策略。之所以要在课堂教学评价中强调教师的自我评价，主要是因为教师是实施课堂教学的主体，只有他本人才最了解开展课堂教学的外在情境和内在条件，清楚所教学生的水平、特点与需求，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。只有充分听取教师的自我剖析，才能做出贴切的、富有建设性的评价意见。从另一角度看，只有教师的主动参与，评价结论和建议才能真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情，才能使教师真正从评价过程中获益，激励和促使教师不断改进课堂教学水平。

管理者、同事、学生及其家长都是教师教学工作共同体中的一员，他们从不同角度和立场来观察和评价教师的表现，为课堂教学评价提供了丰富的有用信息。对教师来说，这些身外的观察者的知觉和评判是帮助自己成长的宝贵财富。教师应该虚心听取他们对自己课堂教学的看法、意见和建议，并积极调整自己课堂教学行为，不断提高课堂教学质量。

3、在评价内容上，既重视教师的教，又关注学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展。

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这种课程功能上的变化，引发了课程目标、内容，以及教学方式的变革，要求教师在课堂教学中不能单纯注重知识与技能的传授，还要关注学生学习的过程与方法，注重学生学科共通能力、情感态度与价值观的培养，让学生学会学习、学会做人、学会共处、学会做事，从而实现全面、和谐的发展。这是新世纪国际课程改革呈现的普遍特点。这也为课堂教学评价提出了新的要求，那就是在评价内容上，要要兼顾教师的教和学生的学，尤其关注课堂教学对学生学会学习和终身发展能力的影响。

在传统的课堂教学评价中，评价内容注重认知目标的达成，也就是说，教师是否通过教学活动有效地实现一堂课的认知目标，是衡量一堂课好与坏的重要指标。在这种观念的影响下，教师把目光局限于知识的传递与接受，教学过程中的师生互动、学生参与、探究与合作都直接服务于认知目标，学生学习能力、学习态度、价值观等方面的培养目标，被放在次要位置上。教师在教学设计中能“透彻”分析教材，明确列举若干要学习的知识点，但对于学生学习的过程与方法、情感态度与价值观的培养明显关注不够，已成为一个相当普遍的，让人“习以为常”的现象。这种做法显然不利于课程目标的实现与学生的全面发展，必须予以改变。

新课程背景下的课堂教学评价要体现新课程的理念与要求，要在评价内容上全面关注新课程目标的落实，尤其是学习能力、合作能力、创新能力、情感态度与价值观等方面课程目标的落实。

4、在评价标准与要求上，体现灵活性与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实施课堂教学。

一谈到课堂教学质量评价，多数人首先想到的就是统一的课堂教学评价的标准。在开展教学研究的过程中，许多学校都提出了各自的课堂教学评价标准，这些评价标准的适用范围有大有小，大的适用于一所学校所有学科的教学，小的则适用于某一门具体学科、某一类型课的教学。但无论是大还是小，任课教师们有一个共同的切身感受，那就是有些过于具体的评价标准，不能体现出教师个体的教学风格，致使课堂教学演变成一种程序化、模式化的活动过程，这在各种层级的“赛教课”中表现得更为明显，观后感《视频学习观后感》。

课堂教学活动本身就是师生交往与互动的过程，是生动的，是充满活力的。这必然要求课堂教学的评价标准不能是统一、封闭的，应该根据不同的学科、不同的教材、不同教师、不同学生有不同的灵活变化，给教师逐渐形成和弘扬个人教学风格提供更为广阔的空间。

要想使基础教育课程改革的教学理念落到实处，使教师在课堂教学中真正做到与学生积极互动和共同发展，关注学生的个体差异，指导学生富有个性地学习，使学生在自主、探究、合作的学习方式中受益，课堂教学评价标准的灵活与开放，相当重要。只有这样，才能充分发挥教师的创造性，通过反思和改进不断地成长。

5、在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用。

为了与课堂教学评价在功能、主体、内容、标准上的变革相呼应，课堂教学评价的方法也要推陈出新。在传统的课堂教学评价中，听评课是主要的评价方法，是课堂教学评价信息的主要来源。在评价实践中，尽管许多学校在评价实践中既组织教师上公开课，又安排学校领导的随机听课，但毕竟听课的次数有限，要做出有关教师课堂教学质量的公正判断，实际上是很困难的。要客观评价教师的课堂教学，要充分发挥评价促进教学的功能，必须在评价实践中提倡使用多样化的评价方式，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。

案例分析、课堂观察和成长记录袋是当前课堂教学评价改革中新兴的评价方法。其中，案例分析是指通过对所选取的具有一定代表性的教学实例的综合分析，让教师了解自己在教学中的优势与不足，或客观地评析他人的教学实践并学习他人的教学经验；课堂观察是指被评教师邀请合作教师到课堂中实际观察自己的教学情况，以帮助教师对课堂教学进行自我监控、自我反思、自我改进；成长记录袋主要是指教师自己有系统、有计划的收集相关资料，以反映教师在某一阶段课堂教学过程中的努力、进步或成就。这些方法重视教师的自我反思和同事评价，关注教师的专业成长的历程，值得在实践中推广。

需要指出的是，评价方法是一把双刃剑。每一种方法都有自己的优势和局限性，如果在评价中忽视各种评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，也可能难以收到预期的效果。例如：对一些学生生源主要来源于国家机关公务员、文教科技单位等知识型干部家庭的学校教师、对一些学生生源主要来自工厂企业、城区居民等谋职型职工家庭的学校教师和学生生源主要来自乡镇原农业家庭、进城农民工等务工型劳动家庭的学校教师来说，由于他们所面对的教育对象及其家庭教育背景和知识信息拥有量等基础条件差异较大，教师们所能依托的办学条件、教育资源等也存在较大差异。因此，用同一的评价标准与评价方法去权衡，已经显示出了其中的弊端。

二、对学生学业评价内容及标准的设想

1、学生的学习生态评价

（1）参与状态。观察学生是否全员参与学习全过程；看是否有些学生能对同学的学习有所帮助、启发。

（2）交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。

（3）思维状态。一看学生是否敢于提出有一定研究价值和深度的问题、发表个性见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。

（4）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。

（5）生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。

2、知识的生态评价

（1）基本性。一看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性，二看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。

（2）基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。

（3）过程性。主要是看是否有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讲座与交流获得理解与体验。

（4）策略性。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。

（5）实践性。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。

3、学生的发展生态评价

通过对学生的品行与学业进行考试、考核，来评估他们的成绩、素质，这是无可厚非的。然而，笔者认为：当前，更应当重视的是采用多维评价表对学生进行评价：从语文学科而言，语文教学评估重视语文积累、语言文字运用的能力的评估，建立态度、情感、能力、知识并重的、多维立体的评价体系。重视语文水平发展的评价，建立过程、结果并重动态评价体系。尝试从学生学习语文的态度、阅读的量、口语的能力、自学的能力、参加各种语文活动的情况等多种角度，采用“分项检测，综合评估”的办法，实行定量与定性相结合、客观与主观相结合、笔试与口试相结合等多种评价方式，科学地评价学生语文发展水平；其余学科则按照素质教育的要求，对学生综合素质进行评估。评价学生的主要标准有二个：一是兴趣、二是素质，而不仅仅是分数（不知为什么，课改后的学科考试把优秀率从原来的80分以上提到了九十分以上，难道这也是“减负提质”的体现？）。

当然，对学生的品行和学业评价也存在着评价标准“悖论”的问题：在当今还是以一张同样的试卷、一种同样的评价标准来举行学业考试和成绩评价的情况下，对来自于国家机关公务员和文教科技单位等知识型干部家庭的学生、对来自工厂企业、城区居民等职业型职工家庭的学生和对来自乡镇原农业家庭、进城农民工等务工型劳动家庭的学生，能够真正做到“尊重个体差异”吗？

三、对教师教学行为评价内容及标准的设想

（1）教学设计和组织实施能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。

（2）教学活动注意中心。看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全体学生的学习思维上去。

（3）教学管理调控能力。看教师是否具备敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，能否灵活果断地采取有效措施，推动教学发展的进程。

（4）角色定位与教学态度。看教师在与学生的交往中，是否能够充分地尊重与信任学生，是否有对学生一生发展负责的态度，是否能够在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容，是否能保护和鼓励学生的好奇心，是否对学生表现

出来的独特性与创造性能给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境下。

四、对教师的评价机制的构想

1、教师的自我评价与课后反思。要确立授课教师在课堂教学评价过程中的应有地位，要把教师课后自评与反思作为评价的基本形式之一，确定下来。

2、不搞分数量化，不刻意求全，要充分肯定其成功之处，要以提建议和促进其专业发展的角度去对待其不足。

3、各级主管领导对教师的教学实施评价要切实转变自身观念，要跟上教育教学改革的步伐，要摆正心态，做到坦诚、公正、宽容、无私，不要动不动就用“下岗”或“交流”（流放到边远学校去的同义词）来吓唬正处于困惑期、成长期的教师。

　　〔视频学习观后感〕随文赠言：人生舞台的大幕随时都可能拉开，关键是你愿意表演，还是选择躲避。

　　伤痕文学

　　作者：沙立玲

　　现今，我们似乎没有什么理由指责—新批评—结构主议—后结构主义有关语言、文学语言的论辩。在他们那里，文学反驳了意义、感伤、情感的谬误，仅仅作为语言、结构而存在。文学不再忧心忡忡、殚精竭虑，它成了文本本身，成为语言的狂欢盛宴。然而，无论批评的智慧如何让我们叹服，总有那么一类文学，以其记录的情感、生活与我们经验的历史和现实而攫住我们的目光以至心灵，打动已经许久不曾震憾的灵魂。20世纪中国文学艰难挺进，穿过十年梦魇的狂热和样板束缚，在年结束后出现了现实主义回归热潮，这一回归浪潮中的文学“一起步就向现实主义的艺术格局靠拢。不回避现实既定的尖锐性，也不死死恪守现实主义的光明结局，而是大胆地踏入历史的纵深地带，去看取历史悲剧所造成的痛苦的现实人生，去宣泄悲剧时代里压在心底的悲剧情感，以真实作为旗帜。这一时期，与其说是文学在想象，不如说文学在记实。”（1）而在这不重想象重纪实的现实主义复归文艺思潮中，“伤痕文学”无疑处在源初之位。

　　“伤痕文学”概念所指称作的创作，主要是小说，尤其是中、短篇小说，因此，在许多情况下，它们也与伤痕小说概念等同。

　　“”如一场梦魇，醒来之后依然无法抹去记忆中的伤痛，尤其是20世纪60年代末轰轰烈烈的知识青年上山下乡运动曾那样地震憾过中国乃至世界，无数热血青年卷进了这场本身就交织着正确与错误，庄严与荒谬，美好与丑恶的运动中，并在肉体和心灵上亲历了人情冷暖，亲历了严酷与温馨交混，希望与绝望相杂。生与死擦肩而过，笑与泪顺颊而溢。“伤痕文学”的出现，直接起因于这一场许多中国人无法回避的事件，主要描述了知青、知识分子，受官员及城乡普通民众在那个不堪回首的年代悲剧性的遭遇。

　　作为“伤痕文学”之滥觞，较早就在读者中引起反响的是作家刘心武刊发于《文学》年第11期的《班主任》。当时评论界认为这一短篇的主要价值是揭露了“”对“相当数量的青少年的灵魂”的“扭曲”所造成的“精神的内伤”（2）甚至有些论者认为该篇发出的“救救被四人帮坑害了的孩子”的时代呼声，与六十年前鲁迅在《狂人日记》中发出的救救被封建礼教毒害的孩子的呼声遥相呼应，使小说产生了一种深刻的历史感，充满了一种强烈的启蒙精神。（3）而“伤痕文学”名称的源出则与另一部受到广泛阅读和争论的短篇《伤痕》。这部小说的作者是卢新华，小说刊登于年8月11日的《文汇报》。它也在“反映人们思想内伤的严重性”和“呼吁疗治创伤”的意义上，得到当时推动文学新变的人们的首肯。随后，揭露“”历史创伤的小说纷纷涌现，影响较大的有《神圣的使命》（王亚平）、《高洁的青松》（王宋汉）、《灵魂的搏斗》（吴强）、《献身》（陆文夫）、《姻缘》（孔捷生）等知青创作，从维熙的《大墙下的红玉兰》等大墙文学，以及冯骥才早期在“伤痕文学”中艺术成就相对较高的《铺花的歧路》、《啊！》、周克芹《许茂和他的女儿们》为代表的农村“伤痕文学”等。一些论者认为迟至年才出版的长篇《血色黄昏》（老鬼），也应看作是属于这一范围的作品。（4）

　　从艺术内容来说，早期的“伤痕小说”大多把上山下乡看作是一场不堪回首的恶梦，作品中充溢的是往昔岁月中苦难、悲惨的人生转折，丑恶、相互欺骗、倾轧、相互利用的对于人类美好情感的背叛和愚弄，其基调基本是一种愤懑不平心曲的渲泄，“表现祖国在之中的巨大灾难，表现道德良心在悲剧时代里的沦丧，表现青春、生命在非常时期内所遭到的与毁灭，表现爱的痛苦与失落，表现人的非人遭遇，成了文学的神圣使命。”（5）这一切都表现出对以往极左路线和政策强烈的否定和批判意识，在涉及个人经验、情感时，则有着比较浓重的伤感情绪，对当下和未来的迷惘，失落，苦闷和彷徨充斥在作品中。这种感伤情绪在后来的“反思文学”中得以深化，转为带着对个人对社会对人生对未来深刻思索的有意识追求和奋进，将一场神圣与荒谬杂揉的运动不只简单归咎于社会，，同时也开始探讨个人悲剧或命运与整个大社会大背景的。

　　从艺术审美来看，早期的“伤痕文学”艺术成就不高。刚刚从梦魇中醒来的人们迫不及待地想要诉说，情绪激动，感情过于浓烈，叙述过于急切，揭露曝光丑恶的功利性过强，说教味浓重，艺术上的幼稚、矫揉造作，斧凿的痕迹较明显。

　　从“伤痕文学”的滥觞至今，对其评说争论从未停止过，它甚至引发了当代文学史上几次著名的文艺争论。

　　“伤痕文学”最初是带有贬斥含义的称谓。这些作品的感伤的、悲剧性的情感基调以及揭露性的取材趋向，被一些批评家看作是五六十年代“暴露文学”“写阴暗面”等在80年代的重演。（6）因此，围绕《伤痕》等作品，在年夏到次年秋天发生了热烈的争论。文艺与意识形态、文艺的社会功用等命题得到的重新辩论与争鸣。年1月陈恭敏在《戏剧艺术》上发表《工具论还是反映论——关于文艺与的关系》，同年4月《上海文学》评论员文章《为文艺正名—驳“文艺是阶级斗争工具”说》，两文都有力驳斥了文艺纯粹为功用附庸的说法，对“伤痕文学”暴露性描写给予了肯定。

　　然而，有意味的是当我们今天重审这批“伤痕文学”作品，我们会发现，无论当初的争论如何在肯定与否定中辗转，在审美意识形态一元化的社会文化体制之中，“它虽然力图挣脱，但在实际上仍含不可避免地带有着旧的历史印迹。过去的时代无论是在作家主体，还是在文本的主题话语，叙事模式以及人物的形象修辞等方面，均都体现出顽固不化的历史影响”（7）。而从审美形态来说。“伤痕文学”无疑也秉承了那个时代的意志。

　　关于现实主义的争论，也围绕现实主义“真实性”诸方面展开了讨论，并在相关作品的具体中逐步深入。现实主义复归的事实是当时审美“言说”的方式，这一言说对“历史”（）的审视，对自我的探求（反思），对未来的追求和前进（改革文学）都与当时言说是高度一致的。显而易见的是，我们否认了文学作为传声筒的附属地位，却也明白，文艺在与现实相接的时刻不可能完全摆脱、权势话语的囿限。即便作为思潮存在的“伤痕文学”离开因素，不仅无从表述，也毫无意义。“伤痕文学”的文化取值，选择与民众期望高度一致，文学言说与言说一致，这也是不争的事实。

　　同时，“伤痕文学”后来较成熟的作品如竹林《生活的路》、叶辛《蹉跎岁月》、《我们这一代年轻人》及冯骥才的作品普遍表现出对于人性的关怀，对于人性深刻的探索和讨论，引发了80年代前期规模最大的对人性，人情，人道主义问题的文艺思想讨论和对于人的尊严、价值、权利的呼唤。

　　作为一个时代的“证言”，“伤痕文学”无疑真实记录了那一时代的血泪。随着时代的反思，也许文学将进一步升华。“”题材在很大程度上给了作家挖掘人性、内心的空间。我们有理由相信，一个时代的代价不可能是单维度的，它在一个方面使我们失去了许多，也许会在另外的地方给我们补偿。