关联理论的四个原则

关联理论的四个原则如下：

1、认知原则，即人类的认知倾向于与最大程度的关联性相吻合。

2、交际原则，即每一个话语（或推理交际的其他行为）都应设想为话语或行为本身具备最佳的关联性。

3、关联原则，关联原则被看作是输入到认知过程中的话语、思想、行为、情景等的一种特性。

4、语境原则，每个场合的说话语境都是相互关联的，并不是分开的。

关联理论是一种认知语用学理论。由斯珀伯与威尔逊在《关联性：交际与认知》中提出。以关联性概念与关联原则为基础分析言语交际中的话语理论。

简介：

在关联理论中，语境假设就是认知假设。听话人凭借认知语境中逻辑信息、百科信息和词语信息作出语境假设。找到对方话语与语境假设的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际成功。关联理论对格赖斯会话理论提出挑战。

关联理论认为，交际不是以合作准则为基础的，为使交际成功，说话人与听话人唯一的共同目标就是要理解对方与被对方理解。

以上内容参考 -关联理论

情感教学的情感原则分析

　随着情感教学越来越被重视，老师有必要通过学习情感原则，运用积极情感在教学中的作用，更好地达到完成教学目标，优化教学过程。下面是我搜集整理的情感教学的情感原则分析论文，欢迎阅读借鉴。

　 摘要： 为了使课堂教学更好的适应社会的发展，从根本上解决我国教学中“重知轻情”的状况，在教学中必须重视情感的作用。笔者分析了积极情感在教学中的重要作用后，从不同角度提出三点情感原则：快乐原则、动机原则和适应原则，并分析怎样通过这三点原则以达到提高教学目标，优化教学课堂并促进学生全面发展的教学目的。

　 关键词： 情感 情感教学 积极情感 情感原则

　为了使课堂教学更好的适应社会的发展，从根本上改善我国教学中“重知轻情”的状况，在教学中必须重视情感的作用。笔者分析了积极情感在教学中的重要作用后，从不同的角度提出三点情感原则：快乐原则、动机原则和适应原则，并分析怎样通过这三点原则以达到提高教学目标，优化教学课堂并促进学生全面发展的教学目的。

　一、情感教学的含义

　“情感教学是一种教学理念，就是通过情感来优化教学。”具体的说，就是在充分考虑教学中认知因素的同时，又充分重视情感的作用，努力发挥其积极的作用以达到提高教学目标，优化教学课堂，最终促进学生全面发展的教学目的。其中包涵了两层意义：第一，在情感教学中要重视积极情感的作用。情感是一把双刃剑，有积极的一面也有消极的一面。积极情感，如自信，自尊，高兴等都有利于教学;而一些消极的情感如自卑，焦虑，沮丧等不仅给教学带来负面影响，还会阻碍学生的全面发展。“例如焦虑，会破坏大脑前额叶的神经环境，严重阻碍记忆功能的运转，大大的减弱了学习的能力。”所以在教学中要运用有利于教学的积极情感，尽量减少消极情感的产生来提高教学质量。第二，始终将学生的全面发展作为情感教学的目标。情感教学的最终目标不仅仅是教学本身，甚至超越了传统意义上的学术领域，而是促进学生的生理与精神上的全面发展。心理学家和作家Daniel Goleman博士曾有力地提出了对于所有教育制度需要扩大其任务范围。他指出尤其是在18世纪的西方教育中，人们一直致力于误用甚至是否认一切情感领域的问题或者可以称为“情感文盲”。他将“一种新的学校可实行的培养学生的方法——将能力与情感同时带进课堂”做为解决办法，并说明了许多在教学中运用情感的成功例子。我国多为应试教育，大多数学生只会做题，不会做人，因此将情感带入课堂更显得尤为重要。

　二、情感原则

　情感教学是一种教学理念。每一种教学理念在运用于实践时，首先一定需要建立相应的原则。简单的说就是老师在教学中需要借鉴和运用的一些情感规则。在我国的教学理念中，老师大多重视学生认知的发展，即使有一些教学上的情感原则也没有对情感教学的提高有所帮助。鉴此从教学心理学的不同角度，我们提出了三条情感原则：快乐原则，动机原则和适应原则。

　1快乐原则

　作为情感教学的基础，快乐原则取决于教学中产生的所有情感，重点关注其中积极情感的作用。例如，学生在上学之前刚刚挨了一顿骂，如果老师没有及时发现并正确开导学生，使其迅速调整状态，那该学生在此次课堂教学中的学习能力一定会受到影响。“快乐”在此有两种涵义：开心与兴趣。开心是兴趣的基础。情感教学心理学的研究将情绪(mood)分成了三种：基本情绪(emotion)，感觉(feeling)和感知 (sentiment)。第一种满足人们日常生活中的生理需求;第二种包含了人们的社会情感需求如亲情，友情，爱情;第三种成为了人们情感中高级的社会需求如对知识，美的渴望。这三种感觉是递进的。只有当学生满足了前两种“开心”，才会相应的产生最后一种的“兴趣”。心理学家通过分析人的大脑得出当人的大脑接收到来自外界的刺激时，它会进行评价和做出相应的反应。评价的结果有两种，积极的与消极的，同样做出的反应也分为积极与消极。例如，如果一个老师在第一节课时留给学生深刻的良好的印象，学生的大脑就会对此老师做出积极的评价，此时他的积极的情感就会使其对老师所讲的内容感兴趣，从而达到了教学的目的。

　2动机原则

　有了学习的兴趣之后，更深入的情感的动机就成了学生学习的至关重要的因素。正如希尔加德所说的“精力充沛的行动会引导它的方向”。动机原则更多的被运用于学生第二语的教学中。Gardner和Lambert根据学习目的不同把动机区分为两大类：1)融合型动机(integrative motivation)，指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活;2)工具型动机(instrumental motivation)，指学习者为了达到某种目的，如找工作，阅读和翻译技术资料等而学习语言的动机。Gardner认为：持融合型动机的学习者很可能比持工具型动机的学习者更成功，在特定的环境中，持工具型动机的学习者也有可能比持融合型动机的学习者更成功。从认知心理学角度出发，可以把动机分为内在动机和外在动机。内在动机(intrinsic motivation)是指学生的学习动力来源于自身的兴趣、爱好和求知欲等内在因素;外在动机(extrinsic motivation)是指学生受外部因素的推动而学习外语，如为了表扬，想要出国等。因此在情感教学中，老师应该更注重培养学生的工具型动机与内存动机。

　3适应原则

　适应原则考虑的是教学过程中的环境。我们可以将教学环境看作是一个电脑。外部环境如教室，书本等是其硬件设备，教学中的情感环境则是其软件设备。优质的硬件设备固然重要，但软件设备从本质上决定一台电脑的价值。适应原则正是要求老师无论是在课堂还是在课外的教学过程中，努力与学生建立积极的情感环境。教学是学生与老师围绕书本展开的一种行为活动。其目的是认知，但如果没有良好的情感环境，恐怕很难达到预期的教学目标。一项对309个在校学生的调查中显示，有70%的人同意对老师的态度直接与对其所教的内容的兴趣程度有关。

　三个情感原则既有区别也有联系。三个原则从不同的角度指导着教学。快乐原则基于教学中产生的所有情感因素，重点关注积极情感所起的作用;动机原则基于学生在学习过程中的不同的学习目的，重点关注积极情感作用下的动机怎样帮助学生更好的全面发展;适应原则则基于教学中积极的情感教学环境，重点关注良好的师生关系对教学的积极作用。

　虽然三个原则的着重点不同，但在一定意义上是相互重合的。例如，情感原则强调学生的积极的情感学习状态，这同样有助于建立一个良好的师生关系;动机原则强调积极的有利于教学和学习的情感动机，这也同样有助于培养学生的积极情感;适应原则强调情感的教学环境，这同样有助于培养学生的积极情感与认知动机。总之，老师在运用情感原则的过程中不仅要认识到其不同之处，更要将三者有机的结合在一起加以运用。

　一个好的教学过程包含认知与情感两个方面。随着情感教学越来越被重视，老师有必要通过学习情感原则，运用积极情感在教学中的作用，更好地达到完成教学目标，优化教学过程，最终促进学生全面发展的目的。这是一个较长的实践改变过程，只有在重视认知的基础上，靠对情感教学不断的研究改进、积累经验才能最终使情感教学真正的走进课堂。

　参考文献：

　[1]卢家楣情感教学心理学原理的实践运用[M]上海:上海教育出版社,2003

　[2]Arnold, Jane Cambridge Books for Language Teachers: Affect in Language Learning[M]Cambridge: Cambridge University Press，1999

　[3]Hilgard, E, R L Atkinson and R C Atkinson Introduction to Psychology[M] 7th edNew York: Harcourt Brace Jovanovich，1979

　[4] Gardner, R, P Smythe, R Clement, and L Gliksman "Second-Language learning: a social-psychological perspective" Canadian Modern Language Review ，1976,(32)：199

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情绪三因素学说是由美国心理学家沙赫特 70年代提出的。他把情绪的产生归之于刺激因素、生理因素和认知因素三者的整合作用。其中，认知因素中的对当前情境的评估和过去经验的回忆，在情绪形成中起着重要作用。

沙赫特等人将大学生试分为三组，各组都自愿接受同一种药物注射(肾上腺素，但被试不知)，注射时，主试向三组被试解释的药物效应各不相同。对甲组告之药物将使你心悸、手抖和脸部发热(这正是肾上腺素的反应)；对乙组告之药物将使你感到身上轻度发痒，手脚有点发麻；对丙组则不给予任何说明。药物注射后，让三组被试分别进入两种预先安排的情境：愉快情境和惹人发怒的情境(强行要求被试回答一些繁琐的问题，并吹毛求疵，横加指责)。按照这种设计得到六种不同结果。最终发现乙组和丙组的大多数被试在愉快情境中显示愉快的情绪，在发怒的情境中感到愤怒，而甲组不受情境的影响。虽然都受到同样外界环境，内部生理效应相同，但是情绪体验并不相同。由此说明外界环境不能决定情绪反应，内部生理机制也不能决定情绪反应，而个体对生理效应的认知性解释对情绪体验起决定性作用。即当现实事件与建立的内部模式一致时，也就是与过去经验相一致时，活动平稳进行，人不会出现明显的情绪反应，如甲组被试一样，他们遇到的生理效应与经验一致，因此没有明显的情绪反应。当现实事件与已建立的内部模式不一致时，也就是与经验不吻合时，已有的经验就会被打破，因此产生情绪反应。如乙组和丙组，他们遇到的生理效应在他们已有经验不存在，或者说不符合他们已有的经验，已有的经验必须被打破，并重新建立第二种经验，从而产生了情绪体验。因此，沙赫特认为情绪和情感是认知活动“折射”而产生的。

1896年，在瑞士的纳沙特尔，有一个名叫皮亚杰的孩子出生了。据他自己说，他是一个早慧的少年。10岁那年，就发表了他的第一个作品。19岁的时候，获得学士学位，三年以后，获得博士学位。但是，这些学习经历都和教育学无关。

在取得博士学位后不久，皮亚杰便转向了心理学，他认真研究儿童作答过程中的推理过程，他相信可以通过实验来研究儿童的智力发展。

到了30岁的时候，皮亚杰因他在心理学方面的著作而有了名气。他一直在日内瓦大学，从事着研究和教学，出版了许多著作，直到1980年去世。

皮亚杰是一个发展心理学家，因为他所关心的是揭示个体的认知功能从出生到青春期的变化。他的作品，都是用法文写就，这影响了他的理论的及时传播，尤其是在美国。

皮亚杰并没有直接把自己的理论引入教育和教学，但是他关于儿童如何获取知识和发展智力的理论，却明显的提供了许多与教育有关的东西。

大多数有志于为教育工作者阐述皮亚杰理论的人都认为，那种试图告诫教师该如何教学的“烹调书”式的研究是不恰当的。不能把皮亚杰的理论简化为一套运算程序，皮亚杰理论只提供了一种视角，通过它，教师能够了解儿童，了解他们在学校里学习和不学习的原因。

逐渐地去把握皮亚杰的理论的教育工作者，最终定会找到把皮亚杰理论和教育儿童的工作结合起来的途径。