结合具体的审美现象，谈谈什么是审美的情感性？

借用谢道蕴这句经典的诗来谈,“大雪纷纷何所似？”“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”这大雪纷飞像什么呀？小男孩说,跟在空中撒盐差不多。小女孩说,不如说风吹起了柳絮在空中飞舞,前者把雪比做盐,意象较呆板,不生动。而后者非常有童趣,雪和风有互动,亦舞亦协,构成雪景里最美的一道风景,让人很容易能将眼前的景记住,并也很容易此句诗

贝尔最著名的美学命题是认为美是一种“有意味的形式”。他认为在不同的艺术作品中，线条、色彩等以某种特殊方式组成某种形式或形式间的关系，激起我们的审美感情，这种线、色的关系和组合，这些审美的感人的形式，就是“有意味的形式”。“有意味的形式”是一切视觉艺术的共同性质。形式在此指的是艺术品的色彩和线条等要素所构成的纯粹形式，它不同于一般现实形式的地方在于它具有一种简化性，就是“把互不相干的细节转化成有意味的形式”。艺术形式是灌注了审美情感的形式，而不是其他的形式，这种灌注了审美情感的形式以其抽象性和非再现性区别于日常生活中的一般形式。而所谓“意味”则指的是消除了任何利害关系、不同于一般日常情感的审美情感。日常情感的任务是叙述、记载、传达信息，表达思想，宣扬道德，是现实的和功利的，而审美情感则是完全非功利、完全超越的情感。审美情感是由对艺术的纯粹的形式关系的凝神观照所引起，而不是由艺术品的种种表现、再现和思想内容唤起的。贝尔将审美情感与日常情感对立起来，认为二者互不相容，尤其对于艺术家来说更是如此。贝尔认为，一个非常低能的艺术家创造不出来一丁点能唤起审美情感的形式，就必然会求助于生活情感，而他要唤起生活情感，就必然会丧失审美情感；对于观赏者来说也是一样，如果某位观众在艺术形式之内寻求生活情感，那么这就是他缺乏艺术敏感力的症状。贝尔将美的艺术看作是一种有意味的形式，也就是说它是能激起审美情感的纯粹形式。这种有意味的形式既不同于传统的美的形式，因为美可能意味着某种潜在的功利或诱惑；也不同于对于现实物象的模拟，对现实物象的模拟是具体的，而有意味的形式是纯粹抽象的。有意味的形式是在纯粹抽象的形式中表现纯粹抽象的情感。真正的艺术排除信息和知识的东西，亦即反对对任何外部世界的模仿和复制，同时也排除思想和理性的东西，亦即反对对内在世界的精确传达。真正的艺术既不涉及现实的对象，也不涉及具体的思想，真正的艺术只是纯粹抽象的形式加纯粹抽象的意蕴。真正的艺术既不是纯粹再现的，也不是纯粹表现的。显而易见，这是一种极端的形式主义理论。　要正确理解和把握贝尔的“有意味的形式”理论，需要从理论背景和现实艺术实践两方面来进行。形式主义作为西方现代美学的一个重要组成部分，并不是凭空产生的，它的起源可以追溯到康德。在《审美判断力批判》中，康德认为“美是一对象的合目的性的形式”，美的概念不涉及欲念及概念，只是一种纯粹的形式的存在。康德的这一理论经叔本华和尼采的传递，在19世纪末20世纪初的英国，在克莱夫·贝尔与罗杰·弗莱那里得到进一步发展。其次从艺术实践方面来看，19世纪末，注重再现现实的古希腊艺术、文艺复兴艺术和19世纪以前的诸艺术受到猛烈抨击，对形式的强调逐渐成为一种潮流。尤其以塞尚为代表的后期印象主义彻底抛弃了绘画的再现性因素，力图重新构造出一种符合主观抽象感性的绘画形体。从此形式主义思潮影响和主宰了整个西方艺术，而一直崇尚原始艺术、拜占庭艺术、东方艺术的贝尔则提出“有意味的形式”，对这一思潮进行美学上的辩护和总结，也就是理所当然可以理解的了。贝尔正是从反对再现出发，反对传统艺术，认为它不过是一种暗示日常感情、传达信息的手段，使人产生无关的联想，使人们从超凡脱俗的审美境界回到尘世，阻碍了审美情感的产生。“再现艺术往往是艺术家低能的标志”，“描写入微是现实主义的核心，是艺术的脂肪性病变。”　“艺术是有意味的形式”，被好多人看作是解释现代艺术的最令人满意的理论，认为它脱离了“内容和形式”这一机械模式，使形式获得了自律和自由。作为一个新的美学命题，“艺术是有意味的形式”和克罗齐的“艺术即直觉”、桑塔亚那的“美是对象化了的快感”等命题一样，在20世纪初的西方美学界曾闪耀过耀眼的光芒。但是我们用今天的眼光来看，这一理论的缺陷也是很明显的：首先它是一种循环论证，即形式和意味两方面互相论证，用形式来说明审美情感，反过来又用审美情感来说明艺术形式；其次，完全脱离人类具体的社会历史实践来侈谈抽象的意味和抽象的形式，只会走向神秘主义和不可知论。

审美想象是审美主体所具有的能使审美活动顺利展开的一项重要的能力，又叫审美想象力。审美想象力是主体在长期的审美实践活动中生成的一种审美能力。

在具体的审美活动中，主体的审美需要是审美活动能否产生的关键，而主体的审美能力，尤其是审美想象力，是使审美活动顺利展开并实现主体审美理想的必要条件。

审美是人类理解世界的一种特殊形式，指人与世界（社会和自然）形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态。审美是在理智与情感、主观与客观上认识、理解、感知和评判世界上的存在 12。

换句话说，审美是人类对世界的感性认识，是一种情感体验。它不仅涉及到我们对美好事物的欣赏，也包括对丑陋、荒诞等不同情境的感受和评价。审美是一种主观的体验，但它也受到文化、历史、社会等客观因素的影响 12。

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审美标准倾向的底线要求是无低级错误。审美来源于美学，指的是人与世界（社会与自然）所形成的一种无功利的、形象的、情感的关系状态。审美是在理智与情感、主观与客观的基础上去认识、理解、感知和评判世界上的存在。

总结,通过以上关于审美标准倾向的底线要求是内容介绍后,相信大家会对审美标准倾向的底线要求是有个新的了解,更希望可以对你有所帮

1、有一种叫审美心理学的东西，就是知/情/意与美感产生和体验的关系，而与审美有关的心理包括审美探究心理、求异心理、求新心理、求变心理、求同心理、顺从心理、从众心理、习惯心理、守旧心理。

2、以上这些都是审美情感，同样从构字上看美，为羊大。古人说平为美，现代人说有种叫黄金分割线的东西。等等。

4、爱美之心人皆有之，所以你可以认为是爱美心理，也没什么问题。

现在教育追求的是儿童的全面发展，多元智能理论主张人类的智慧是多元的，不应该歧视运动和音乐等智能，STEAM理论主张多种学科的融合，其中的A主要指艺术和美学。

语言世界出版社的Ready Set Create教材，便是将艺术手工和英语学习完美结合的教材，围绕一个主题安排了虚构故事和非虚构的科普文章，随后设置了两次活动，借此让儿童在学习和手工活动中享受美感，并培养初步的审美意识和审美能力。

审美能力是从事审美活动所必需的心理特征。

正如费尔巴哈所说的：“如果你对音乐没有欣赏力，没有感情，那么你听到最美的音乐，也只是像听到耳边吹过的风，或者脚下流过的水一样。”音乐欣赏是如此，所有的审美欣赏均如此。没有审美能力就不可能使潜在的审美对象在意识中呈现，不可能有审美感受和审美表现，所以也谈不上任何审美活动的发生。因此，审美能力在学生审美素养的构成中处于核心地位。

作为一种特殊的感受力，审美能力可以被界定为审美形式感，并由此与一般的情感相区分。审美形式感不是只关注对象形式而不顾内容的感受力，而是具有特殊含义的美学概念。首先，审美形式主要不是指审美对象的感性材料或外表特征，而是指审美对象的组织秩序与结构关系。从对象上说，形式之所以具有审美意义就在于它具有特殊的组织结构，这种组织结构体现为直观的、蕴涵丰富的审美形式。一堆石头，艺术家可以把它堆成一个艺术品，这里的关键就是艺术家使石头按一种特殊的组织秩序堆起来，这种特殊的组织秩序就是审美形式，作品的意义也由此而产生。

从主体上说，心理活动或经验之所以具有审美特征就在于主体心理以某种独特的结构与活动方式来创造、体验和评价审美形式，主体的这种心理结构和能力就是审美形式感。其次，审美形式感是一种体验和领悟审美对象形式意味的特殊感受力，它与一般的认知能力有别，即它并不是以概念、逻辑的方式来把握对象，而是以直觉体验的方式，在感性的层面上整体性地把握对象的内涵或意味。它同普通的感觉知觉也有根本差异，它不仅仅感知到对象的表面，而且从直觉和想象中直接参透对象的深刻意义。

审美形式感是一种特殊的直觉能力，它是感性的，又具有深刻的思维品质。法国美学家杜夫海纳从雷蒙 贝耶那里借取了“归纳性感性”一语，来揭示审美感受力既不脱离感性，又“能够抽象”的特征。他指出，审美感受已经有着思考的样子了，这种思考就是在感性水平上把握到审美对象的感性的本质或意义，那就是它的感性的组织、感性的统一原则。宗白华评论春秋初期的“莲鹤方壶”上站着的那只张翅欲飞的鹤：“象征着一个新的精神，一个自由解放的时代；艺术抢先表现了一个新的境界，从传统的压迫中跳出来。对于这种新境界的理解，便产生出先秦诸子的解放思想。”以审美直觉领悟和创造出来的感性形象，具有深刻的象征意义，常常达到极高的哲思水平。所以，古今中外不少优秀文艺作品成为时代的镜子，具有非理论著作所能具有的非凡认识价值。

审美能力的另一特征是创造性。

审美表现是对象化和形式化的创造性表现，主体不能在对象世界中创造与自己心理结构相契合的审美意象，就谈不上任何审美的表现。同时，要真正成为一个有血有肉、意味无穷的审美对象，也需要主体能动的创造性建构。需要指出的是，审美能力的建构性并不与其反映的、认知的属性相悖。因为，审美的反映与认知能力不是一种机械模拟客观世界的能力，它本身就包含着对外来信息的加工处理，具有能动的选择、阐释、变形等性质，而且还包含着强烈的情感投射性质。这就是说，审美的反映和认知能力本身就含有建构性。此外，审美建构能力不是完全脱离客体的主观随意构造，而是以一定的对象存在和基本框架为依据，并受到特定的对象制约的，所以，它本身就包含着某种反映和认知的成分。

只是审美能力与认知能力相比，它的选择、补充、阐释、变形等创造性特点更为突出，更具有价值罢了。人们常说“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，虽强调了审美接受的主体创造性，但哈姆雷特仍作为一个基本的对象制约因素，规范着审美建构的范围和意义，倘若把哈姆雷特当作了贾宝玉，这种所谓的创造性就等同于主观随意性了。正是在这个意义上，我们把审美的创造性建构作为审美能力的一个显著特征加以强调。

审美能力的创造性特征充分体现了个体审美素养在当代中国的重要价值。我国的美育思想有着注重个体道德涵养的悠久传统，即使到了 20 世纪，大多数美育理论还是非常重视美育对于个体道德情感提升的作用，而对于美育发展个体创造性的重要作用却论述不多。

事实上，审美活动本身具有鲜明的个性化、创造性特征，经常参与美育活动十分有助于培养学生的个性意识和创造能力。①在欧美一些国家，艺术教育被明确定义为一种创造性教育；美国的“哈佛零点计划”和“艺术教育国家标准”也充分突出了艺术教育培养创造型人才的重要价值。我们正在努力建设创新型国家，需要培养具有创新意识和创造能力的大批人才，应该充分重视并大力发挥美育发展学生创造能力的独特作用。

审美能力的创造性和表现性是不可分割的整体。

表现的冲动是创造的内在动力，并规定着创造的基本方向；创造过程亦即审美情感的释放和升华过程。由此，我们发现审美创造能力的本体论意义，即创造一个超越了物质世界的心理时空，使个体的情感生命得以伸展、抒发、成长和提升。在某种意义上讲，审美能力的提高就意味着个体人生境界的提升，这正是美育的根本目的。

审美能力亦是一种理解能力，但这种理解力不同于认知的理解力，它不是以概念为依据或中介，而与情感、想象、创造等因素内在结合，康德称审美能力为“判断力”，认为它以知解力与想象力的协调为特征，以快与不快的情感评判为基准，是有合理性的。但是，审美理解力又不只涉及上述心理功能，感觉、知觉、记忆等因素均应考虑在内。这样，审美理解力既有整体性，又有层次性。然而，体验和创造仍是审美理解力的基本成分，这就决定了它是一种同情（情感分享）式的、感受性的理解力，是一种主体投射性的、阐释性的理解力，所以比知解力要复杂得多，也更具有鲜明的个性化倾向。这种理解力寻求深邃而模糊的意味，而非确定的概念；它具有直觉的性质和幻想的色彩，而不是科学分析和逻辑推论式的；它把主体引入对象之中，在共鸣当中体味其意蕴，而非冷静地作客观分析，与对象了无干涉地剖析其性状。不可否认，审美理解力有某种理性成分，但它常常呈现出感性的形式，有时甚至是无意识的，在感性的状态或过程中获得具有理性意味的深刻领悟。

审美能力作用于审美活动全过程。

在审美活动的发生阶段，其作用主要体现在以下几个方面。首先，敏锐迅速地抓住外在世界中的各种审美信息，并以审美特有的方式进行加工处理。外来的审美信息主要是事物富有特征性的感觉刺激材料，但有时却是某种独特的心理氛围或暗示。在这初始阶段，审美能力如一个高灵敏度接收器，把各种审美信息接收和传送到大脑，再由大脑在知觉水平上对信息进行加工，其直接成果便是具有内在统一性的完整审美形式。其次，对富有特征性的感觉刺激材料作出情绪反应，形成初始的审美冲动，它不仅推动着知觉的加工组织，而且给感觉材料和知觉形式赋予情绪色彩，形成初步的表现。再次，对刺激材料和知觉对象持一种独特的意识态度，即所谓“审美态度”。这种态度作为特殊的意识指向，决定了感知方式乃至整个审美表现、建构和理解的方式，在这个阶段，它是使信息接收与加工进入独特的审美轨道的重要契机。

在审美活动的发展阶段，审美能力的作用主要体现在以下几个方面。一是在知觉形式基础上，调动记忆、想象、情感等心理功能，丰富和完善审美知觉形式，创造出意味深长的审美意象。二是情感随记忆和想象的展开而发展，并投射（移置）于对象之上，使审美意象在某种意义上成为审美主体情感表现的产物。三是在对象建构和主体表现过程中，产生情感畅达舒展的体验，意识到对象建构的方向和主体表现的程度，对这个发展阶段进行有意识地或自动的控制。

在审美活动的完成（或称高潮）阶段，审美能力的作用主要体现为以下方面。第一，对审美意象进行体验式的理解，领悟其深长的意味。第二，由于审美领悟是情感性和创造性的，所以，领悟到对象的意味便产生全身心的情感自由愉悦。第三，使对象的潜在价值得以实现，使主体的审美需要得到满足和提升。

当然，审美活动并不完全依照上述几个阶段按部就班地进行，有时审美主体在感受对象的一刹那就体悟到其意味，有时要经过反复的品味，甚至恢复到初始阶段重新开始，以获得恰当的理解。

从个体发展的角度看，审美能力的提高一般有感知、体验和领悟三个阶段。感知能力是初步的审美能力，注重于对象外观，获得感官愉悦。体验能力进入到主体与对象的交流阶段，能产生主客体融合的情感共鸣，获得情感享受。领悟能力则进入到审美对象的深层，把握其内在的意味，获得精神享受。美育教学应该从低到高、由浅入深地提高学生的审美能力，要尊重学生的年龄特征和接受水平，切忌揠苗助长。

由于审美能力是学生审美素养的核心，提高学生的审美能力就成为提高学生审美素养的关键，学校美育应该把促进学生审美能力的发展作为改进美育教学的重中之重。

首先，要遵循美育的自身规律和特点，引导学生在个性化的审美活动中，在获得审美感受的基础上，真正提高审美能力。美育教学要适合学生的兴趣和理解能力，使学生爱学、乐学，当前，枯燥乏味、缺乏活力的美育教学状况急需改变。在美育教学过程中，教师要给学生更多自由选择的机会，注意保护、鼓励学生的不同兴趣，要积极鼓励学生个性和创造性地发挥，避免简单划一的评价，不能充当“审美权威”，这只能扼杀学生个性和创造性的发展，也谈不上审美能力的提高。

其次，既要避免用死记硬背艺术知识来替代审美理解的做法，也要避免让学生被动接受审美判断结论的做法，而是要让学生在教师的引导下，自己真切地体验艺术作品，并获得审美感悟。美育教学要多给学生个体作业的时间，让他们从容、自由、真诚地投入审美活动，只有这样，学生的审美能力才有可能得到提高。

再次，儿童要从学习艺术入手培养和提高审美能力，最好能够学会一种艺术技巧，如一种乐器的演奏技法、一种绘画技巧、一种文学写作技巧或摄影技术等，使学生能够做到 “做中学”，不断积累审美经验，这往往会取得事半功倍的效果