0506集备：听杨和平老师文言文教学示范课

花都教研院杨和平老师一连开展了两节文言文教学示范课，一节是《陋室铭》一节是《爱莲说》，两篇文言文，都属于经典篇目，文章不仅语言、章法还是精神内涵，都需要精读细品，并形成权威认知，即课程论专家王荣生教授将教材选文分四种类型（定篇、例文、样本、用件）之一的“定篇”：“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。

杨老师在讲授这两篇课文时，均有意地形成一种固定的思路模型：“美读—释读—细读”三个步骤：

一、“美读”教学。

作为文质兼美的古代经典作品，离不开美读教学，而杨老师此次授课也刻意注重文言文教学的美读，杨老师说，自己平时听课，感受到课文朗读教学这一环节常常流于空泛，无实效，为朗读而朗读，不能传递文意，为此想在如何指导学生美读方面做些示范与探究。

杨老师在美读教学上强调以下要求：

1、读出层次感，层次间有停顿；

2、读出文言味，强调“之”等虚词的读法；

3、读出作者意。

在本次授课中，特别突出了具体指导：

比如在文中否定词、副词、转折词等处，突出停顿、拖音、重音等，以此读出作者的文意与情感。着重在文言虚词“之”“而”等处进行点拨强调，读出“之”的主谓停顿，同时浅在地完成“之”的“主谓之间取消句子独立性”的知识教学。并示范、引领学生读出“文言味”。

由于两篇文章均是节奏性韵律感极强的散文，更要读出节奏、读出感情，特别是重音、停顿等，都进行了明确而细致的指导，对学生如何美读课文、从而直观感受文章极具指导意义。

一般而言，美读课文教学环节，对于学生感性直观体会经典作品意义重大，很多学生对作品的喜爱与深化，常常都是建立在直观感受其美的基础上的，这种直观感受是学生喜爱语文、体会语文、进而深入解读语文，是对语文产生趣味与热爱的重要前提。特别对初一的孩子，没有直观的感性的美，学生很难从理性的角度去喜爱。

通常的课文朗诵指导常常是以下几个步骤：读准字音，读顺语句，读好节奏，读出情感。在读准字音与读顺语句的指导中，引导学生对文本字词及句子结构印象加深，增强对汉字的敏感度；在读出节奏与读出情感的指导中，让学生逐步地领会古典语言的韵律美、情感美、语言美，进而思考文章的文学艺术美；经典篇目的美读过程，就是引导学生直观感受美的过程，也是激发学生与作者同理共情的过程。很好多好的诗词文章，完全可以以美读为主带动对全文的深入讲解与分析。

二、“释读”教学

杨老师文言文教学的第二个环节可称为“释读”或“意读”，就是对课文中的重点字词、语段进行解释，由感性向理性转变，由第一环节“读得好”，向第二环节“理解透”转变。这一环节一般杨老师会设计三个步骤：

一是重点字词的梳理归纳，如词的活用、重点实词虚词的解释，需要单独梳理出来，并要求学生记笔记。

二是文言语篇翻译。这个环节杨老师特别强调二个层次，一是先要求学生结合课下注解自言自语大声说课——说出文意，二是抽个别同学面向全体说出文意，这两个层次一是学生自学的调动，二是对学生自学效果进行检查。

三是课堂检测。两节课中杨老师都有意设置此项活动，一般都是以选择题形式，考查几个重要实词、虚词的意义与用法，同时都兼顾了这几个词在以前课文中的意义，引导学生将重点词语进行复习和强化。

这三个环节可谓“诚意”满满，毕竟文言文的学习，最终文言字词教学、翻译教学是考试最主要内容，是最基础性内容，越是基础的越是最要实抓的，文言字词基础、翻译教学，以至于早已成了文言文的主要教学内容，甚至有些老师只讲文言字词与翻译，不讲美读，不讲章法，不讲情感，甚至把文言文教学直接上成了文言语法知识、字词知识的大拼盘，这些虽然极端，但却一直以来很有市场，毕竟基础的，才是最好把握也最应该把握的，尽管把文言文教学课上得枯燥、干巴、乏味，让学生非常反感，但也常抓不懈。

杨老师的这三个文言知识与翻译的教学环节，可以说是一种充分调动学生、发挥学生学习主动性的教学，如果课文内容较长、知识要点较多，完全可以成为独立的课堂教学内容。就学生的学习效果而言，由于杨老师将这部分内容作为整个一节课的一个教学环节，略显仓促，尤其所授班级是一个基础非常薄弱、学生专注力、理解力、思维能力都是非常薄弱的班级，这一环节时间较短，学生对老师梳理出的重点字词的意义、用法的思考、领会、消化、质疑、辨识、笔记等都没有时间，虽然老师也及时提醒学生要记好笔记，但文言字词的积累与消化不能只是记笔记，更应当做更细致地思考与辨析，要引导学生更深入地思考为什么这样解释，为什么会有这样的用法，只有引导学生更深入到字形、字音、意义、用法的深层关系中，字词教学才不会沦为简单的死记硬背，学生才会感受到语言之中除了感性的趣味，还有一定的理趣，当然这就更需要时间，但也恰恰是时间，才让基础很薄弱的学生得以更从容地感知、消化、品味文言字词，当然，特别是在常态教学课中，更要关注基础薄弱学生的课堂听课状态，他们的笔记状态、思维状态、精神状态，更需要老师从讲台走进学生，时刻提醒、关注、指导、矫正，毕竟基础薄弱的学生，更需要听课行为与习惯的引导与矫正。

在翻译方面，杨老师特别主张引导学生对照注释自言自语说意口译，这一活动的确充分调动了学生，学生积极性很高，但只是对照注解就进行“说意”口译然后抽学生发言检测，这个环节在实际教学效果中存在着以下风险：

一是学生翻译的准确度风险。由于翻译是重要考试对象，而翻译的准确性，特别是重要字词的准确性需要逐字逐句地指导。

二是学生翻译的语法逻辑的规范风险。由于没有引导学生逐字逐句明确，学生只是口译说意，里面有很多随意性与想当然性，虽然杨老师授课思维严谨，常常及时指正学生的问题，但由于没有更加细致的环节操作，存在着赶时间的现象，学生无法得到语法上逻辑上的规范指导；对于基础薄弱、理解力差的班，学生很容易陷入到想当然、自以为的理解状态，而这种状态是学生懂而不会、会而不对、自以为懂、自以为会的重要原因。

三是学生翻译不懂装懂、自以为懂的风险。基础薄弱班级学生最大特点是会与不会、懂与不懂混杂一起，他们常常严重缺乏梳理、辨析能力。而自言自语说意口译，而缺少逐一校对、逐句明晰的环节，学生头脑中几乎一定会陷入混沌。

当然，在指出杨老师教学的这些问题的同时，这里也陷入到了另一种几乎难以化解的悖谬之中：想要更多地关注学生的消化、接收能力，就必须更加细致、更加明晰地处理每一词句，但这需要时间，而一篇课文的教学又难以给予更多时间，尤其是这种想上出一节环清晰、层次分明、内容完整的常态教学课，这就更得各种迁就了，而要“迁就”课堂的完整与全面，或者说课堂的情境建构，就常常无法“讲究”学生接收的扎实与深入。所以我常常思考，我们的课是更侧重基于“学生的学情”而教学，还是更侧重基于“教学理论的正确”而教学。基于学情的教学，我几乎放弃了任何教学设计，一切基于学情，学生的问题就是我讲解的重点，为了学生的问题，我可以放弃课程进度，可以不讲授课技巧，这当然就造成了许多教学任务无法完成，被逼舍弃；或许也正因此，比如课文的美读、文章的情感内涵、人文价值常常被舍弃，很多创意性的情境教学设计，都常常无法操作。而基于教学理论的正确而教学，比如专家提出的文言文一体四面的思考（文言、文章、文学、文化）、情境建构的思考、一课一得的思考，等等，这些使课堂教学高大上的思想常常无法实现，杨老师课后也强调，自己的课不是公开课，而是常态课，以常态课的视角追求课堂教学的最大效益。这个理念值得学习。

三、“细读”教学

所谓细读，杨老师一般是从写作角度即文言文一体四面中的文章文学角度，引导学生分析写作章法、艺术形象、情感主题，而且杨老师特别设计为探究性问题，培养学生的探究意识与能力。

对于经典课文，从文章写作即章法特点、选材等角度以及从文学艺术角度来解读是非常必要的，也理当成为教学的重点，这也是让学生深度理解课文、深层次感受课文的重要环节，绝不能让文言文教学沦为文言语法知识的大拼盘。

在两篇课文细读的处理上，杨老师显示出了高超的教学能力：

《陋室铭》一课，提出主问题：本文在写法上有什么特点？让学生去探究、发现。杨老师为引导学生的思考，特别将课文的分成了四个段落，以期给学生相关提示，然而所授班级学生基础过于薄弱，再加上五一归来，身心无状，思维混沌未开，教师启发费力，提而不醒，带而不动，答非所问，杨老师极力引导，然而学生力有不逮。特别是学生的思维被莫名地死死地卡在单独零碎句子的分析上，而根本没有理解领会老师提出的“写法”写作角度需要从整体上的思考探究上。我在想，还有没有更好的方法化解这一问题，这节课对于这个基础薄弱的班级，一是生人上课，学生不熟，二是公开课学生容易紧张，三是五一假期刚结束，学生身心不在状态，而面对这样的一个极其重要的问题，在这样的状态下，还有没有让学生思维打开的方法与途径。课后思考，这一环节杨老师是追求课堂生成的，杨老师的出发点就是培养学生的课堂探究能力，探究能力在整个广州义务阶段的教学中，在某国测调查中显示都是较差的，所以杨老师更加注重这方面能力的培养。探究能力测重学生的课堂生成，但学生生成如果缺少了方向，便会难免沦入散乱浅废，而这个方向，我感觉杨老师表达得不够明晰，薄弱班级学生之所以薄弱，一个重要因素是学生的领悟能力较弱，他们意识不能老师的用意，他们需要老师反复强调特别突出的要求与指示，比如杨老师希望学生从“写法”这一角度来探究，虽然在PPT中也明确写出了这句话，而且还特意地将课文分成四个段落，以期学生能够领会，然而现实是尴尬的，学生显然领会不了，也意识不到，于是学生思维便死死地卡在自己最容易最熟悉最简单的思维向度里出不来了，如果杨老师特别强调，这篇课文在写作上给我们哪些启发，平时在写作课上老师强调的结构啊、详略啊等等角度，你有哪些发现？当然杨老师没有这样更具体地引导，一个重要的原因是不想因为自己的提醒，给学生思维上更多的限制，希望学生思维更开放更自由，这里也算是一个悖谬，过多引导必然限制了学生的思维，过少的引导学生又无章可依，当然最关键的是学情分析不够，学生状态大大出乎杨老师的预料。

《爱莲说》一课，杨老师采取了对比阅读法：与朱自清笔下的莲相比，本文的“莲”具有怎样的特征？这同样是一个探究性很强的问题，而且由于选材特点非常鲜明，学生兴趣要更浓一些，再加上杨老师给出了更多的思考信息，如朱自清笔下荷花的特点及表现目的，直接给出供学生参考模仿，学生思维更有章可依，有路可走，大大降低了思维探究的难度，再加上及时有效点拨，这个同样基础薄弱的班级学生表现要好一些。

听杨和平老师文言文教学示范课，引发了我很多课堂教学设计与课堂教学效益上的思考，给我很多启示，作为一名资深教研员，杨老师朴实、务实、扎实的业务素养深深感染了我，他不断追求理想的课堂、勇于实践、不断探索的精神大大激励了我们，能有这样的教研员直接进课堂给我们示范，与我们探究，幸莫大焉！

　　“情深而不诡”出自《文心雕龙·宗经》篇。《宗经》篇曰：“文能宗经，体有六义：一则情深而不诡，二则风清而不杂，三则事信而不诞，四则义贞而不回，五则体约而不芜，六则文丽而不*”。学界对其中“情深而不诡”的解释存在较大争议。笔者综合前人已有理论成果，结合其他古典文献，采用文献内证的方法，试为之解。

上述“六义”中“‘情深’是首要的”，对“情”的相关解释有“感情”说、“思想”说以及“思想感情”说三类。持“感情”说者有詹瑛《文心雕龙义证》、刘永济《文心雕龙校释》、周振甫《译注》、牟世金、陆侃如《文心雕龙译注》以及詹福瑞《中古文学理论范畴》等。“思想”说的持有者以李炳勋为代表，而“思想感情”说以王元化、王运熙、陈书良等人为代表。

对“情深而不诡”的“情”，要依《宗经》篇中具体语境来探求其义。《宗经》篇“首段总赞经文，次段详论五经文体，名圣制深远可则，末端明文必宗经之理”，“末端”之首句为“禀经以制式”。有学者指出，“禀经以制式”，就是“模经为式者”，故能“自入典雅之懿(《定势》)”，“凡‘典雅’的风格，都是从内容到形式上取法经书的”，“自然具有雅正之美”。

《宗经》篇在“禀经以制式”之后，接着提出“文能宗经，体有六义”。“义”，“善也”，有美好之意，故能与“懿”通，“六义”即是“典雅之懿”、“雅正之美”的具体表现。在创作实践中，主要体现在对经书“修辞”、“文辞”、“笔彩”以及“语言”的模仿上。《宗经》篇批评“建言修辞，鲜克宗经”的现象，从反面申述“宗经”的意义。由此可知，经典的“修辞”是被模仿的对象。

《诏册》篇称“潘勖九锡，典雅逸群”，《风骨》篇日“潘勖锡魏，思摹经典”，《才略》篇有云“潘勖凭经以骋才”，这些都是从宗经的角度对潘文进行肯定。研究者指出，“潘文在文辞上摹仿经书”，作品“刚健有力”，刘勰对此是极为推崇的@。所以，“文辞”也是被取法的对象。

《才略》篇称“孙盛、干宝，文胜为史，准的所拟，志乎典训，户牖虽异，而笔彩略同”。“准的所拟，志乎典训”即“文能宗经”，所以“笔彩略同”即表明要取法经书的“笔彩”。综上所述，“六义”主要体现在“宗经”之文对经书文意与表现形式、表现手法的模仿，以及相应审美效果的追求方面。作为“六义”的下位词，“情深而不诡”的“情”应含文意表达之意。

必须指出，“古代理论家只是在极其粗糙的意义上”来解释问题的。前文所谓的“文意表达”同样是一种比较含糊笼统的概念表述，包含两层意思：一是“内容”、“文意”之意；二是对“内容”、“文意”作出的“表达”之意。这里的“表达”不是动词，而以“修辞”、“文辞”以及“笔彩”为表现形式，遵循一定的表达原则，或借助某种表现手段，进而生成相应的表达效果。

在《文心雕龙》中，“情”字有时使用双层意蕴，有时单用其中之一。由于《文心雕龙》中的术语被刘勰一以贯之的运用，适宜用同书自证。下面，笔者试列举其它与文意表达相关的“情”，以为之证。

《征圣》篇称“或博文以该情”，又称“《邠诗》联章以积句，《儒行》缛说以繁辞，此博文以该情也”。就其操作层面而言，“博文以该情”无过于“章”、“句”、“说”、“辞”，属于作品“修辞”、“文辞”以及“笔彩”的范畴。在“表现形式合乎文章法则”的原则指导下，创作者通过使用“繁赡”的“文辞”，“扩大篇幅”，实现“该情”的目标，这样的作品自然“不病其繁”。因此，“博文以该情”的“情”含有表达之意。

《明诗》篇曰“情必极貌以写物”。有论者指出，此句可呼应《物色》篇的“巧言切状，如印之印泥，不加雕削，而曲写毫芥”。由此可见，“情必极貌以写物”的“情”以“巧言”为表现形式，以“曲写毫芥”为表现手法，而作品产生的效果是“如印之印泥”。所以，“情必极貌以写物”是指作品的表达必须极尽摹写刻画景物全貌之能事。

《章表》篇称“章式炳贲，志在典谟”。理想的“章”应该以“文辞”、“笔彩”为“表现形式”，合乎“修辞法则”，并“追求典谟的范式”，才能达到“要而非略，明而不浅”的审美效果。因此，“志在典谟”的“志”能被理解成表达的意思。

《奏启》篇曰“傅咸劲直，而按辞坚深；刘隗切正，而劾文阔略：各其志也”。有论者认为，这里的“志”是“修辞主张”的意思。笔者大体上同意这一观点，因文学作品以“修辞”为媒介，来反映作者的“主张”。然而，“志”还须呼应前文的“辨析疏通为首”，同时概括“坚深”、“阔略”两种不同的文风，而“修辞主张”之说显然不足以涵盖上述全部内容。若释之以文意表达，则豁然开朗。首先，作者的“主张”能够被容纳在文意的概念之中。然后，以文意为表达对象，以“文”、“辞”为表现形式，以“辨析疏通为首”要的表现原则@。最后，“坚深”、“阔略”是由此而产生的审美效果。按《文心雕龙》中“情”、“志”混用的逻辑推理，“情深而不诡”的“情”能被当作文意表达来理解。

《定势》篇称“绘事图色，文辞尽情”。刘勰以“绘事图色”比“文辞尽情”，喻体中的“色”以及“绘事”皆为对同一事物的不同层面的表述，“绘事图色”意为通过颜色来表现绘画@。本体与喻体同构，“文辞”与“情”应该属于同一范畴。而且，“绘事”是颜色的最终目的，“情”当然是“文辞”的表达对象，所以“文辞尽情”的“情”是内容的意思。“文辞尽情”意即用文辞来充分的反映文意，“情深而不诡”也是要通过“文辞”等形式来实现，则两“情”字可相互为证。

“情深而不诡”的“情”与“深”、“诡”相关联，正确解释后面的这两个字，将加深我们对“情”的理解。

如前所述，“文能宗经，体有六义”，即阐述通过取法经书的内容与形式，来进行文学创作。因此，“情深而不诡”的“深”的意蕴必与经书的内容与形式之“深”相关联。

《原道》篇称“符采复隐，精义坚深”，是全书唯一涉及五经内容或形式之“深”的文献内证。“坚深”的“精义”不但都与《易》相关，而且本身就能呈现出“曲隐”的审美效果。

“符采复隐”，“符”含玉石、宝玉之意，“采”是“文采”的意思。《隐秀》篇称“隐之为体”，譬“川渎之韫珠玉”。有论者指出，隐美好像“温润的美玉”，故有“符”的品质。《隐秀》篇赞语称“深文隐蔚”，一般释“蔚”为“文采”，则“采”与“蔚”通。同时，《文心雕龙义证·原道》篇在解释“符采复隐”的“隐”时，引《隐秀》篇“隐以复意为工”为证，则两“隐”相通。综上所述，“符采复隐”即是“隐蔚”。

B。作者首先表明早年间文物给自己留下的是刻板、与生活有隔膜的印象，接着说明随着阅历的增加，逐渐意识到了文物是有温度的，收藏文物的真正目的是“传播文化”，应该充分发挥文物这一重要作用，而不仅仅是“藏”。B项“物尽其用”符合作者的看法，当选。

A项，“睹物思人”仅为作者认识到的文物的作用之一，表述片面，且并非作者所强调的重点，排除；C项，“超然物外”指超脱于生活之外，与文意无关，排除；D项，“寄情于物”指将自己的情感，寄托于文物之中，作者并非仅仅强调个人情感，而是重在强调利用文物对传统文化进行传承，排除。

《七律－长征》听评课

由于本课所述内容背景与学生生活时空距离较远，学生在理解上可能存在一定难度，为增加课堂气氛围，增进学生对历史的了解。

课前老师播放**《飞夺泸定桥》飞夺铁索桥片段，通过视听形式，触发学生多感官，让学生感同身受，为课文理解做铺垫。

《七律－长征》听评课

导课部分，老师通过播放《长征组歌》，以恢宏的气势来激发孩子热血澎湃的情感，拉近学生与历史的距离。接着，老师通过PPT向学生介绍历史时代背景，对长征前后的历史让学生有较深入地了解，为后面理解文意与情感体验作铺垫。

读文正音中，老师先让学生自由读文，再重点强调“透迤”等字词读音，并讲解“涯”与“崖”的不同，多音字“磅”。

再读课文，感知文句意思中，老师先让学生有节奏地朗读，接着对学生进行朗读指导，尤其对朗读停顿做了较准确深入的指导。老师采取不同形式的读，并实时对学生作出评价，来激励学生、引导学生正确把握本诗的朗读节奏。

阅读古文、诗句，正确断句是理解意思之基础，只有正确的把握停顿，才能对句子作出正确的理解。这一点老师讲解到位，指导比较深入，学生对你诗句的停顿把握非常好。接下来老师小学生进行朗读比赛，重点检查学生对停顿的把握情况，同时在朗读中加入自己的情感，老师给予及时的评价。老师再次要求学生自由读文。

要求读出气势，孩子对文句理解还不到位的基础上，在情感上的把握可能有所欠缺，读得不是特有气势，老师在这一点上指导也稍微欠缺。

接下来教学，老师引导学生逐句学习诗句，本节课共完成了前两句的理解。老师采用同样的教学方法，先是让学生理解句中重点词语的意思，然后再从总体上理解的句意。本环节当中，可能是由于时间问题，老师讲解的较多，学生主动学习的机会减少，积极性也较差。

例如老师可以先让学生小组合作的形式或独立学习的形式去理解词义、句意，老师稍作点拨补充指正即可，把学习的主动权交给学生，真正让学生成为课堂学习的主人。