【Krashen的“五大假说”对外语教学的启示】 克拉申五大假说

　　摘 要：Krashen 的二语习得理论―“五大假说”揭示了第二语言学习的机制。这“五大假说”包括：(1)习得-学得假说；(2)监控假说；(3)输入假说；(4)情感过滤假说；(5)自然顺序假说。Krashen的二语习得理论对我国外语课堂教学有很多有益启示。

关键词：二语习得假说 可理解输入 外语教学

S D Krashen于80 年代初期提出了著名的“五大假说”, 其中包括: (1) 习得―学得假说；(2) 情感过滤假说；(3)监控假说；(4)输入假说；(5)自然顺序假说。他的理论总结了近几十年来第二语言或外语习得研究的成果,并把各种研究加以理论化、系统化,使之成为系统的学说。这些理论对于揭示第二语言学习的机制,提高第二语言教学的效果具有重要的现实意义。

一、Krashen的“五大假说”简介

Krashen的二语习得理论主要由以下五个假说组成:

1习得―学得假说(The Acquisition－Learning Hypothesis)

Krashen 认为, “习得”是潜意识过程, 是注意意义的自然交际的结果,儿童习得母语便是这样的过程；与之相对的是“学得”,这是个有意识的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的产出机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监控作用,而不能视为语言能力本身的一部分。

2监控假说(The Monitor Hypothesis)

语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统,即潜意识语言知识,才是真正的语言能力。而语言学得系统,即有意识的语言知识,只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出(说、写)前也可能在其后。它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:1)语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2)语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,必须考虑语言的正确性；3)语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

3输入假说(The Input Hypothesis)

输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。Krashen认为,只有当习得者接触到“可理解的输入”(comprehensible input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的i+1公式。i代表习得者现有的水平,1代表略高于习得者现有水平的语言材料。

根据Krashen的观点,这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入,也就是说,习得者首先理解语言的意思,语言结构便会自然习得。“输入假说”还强调,语言使用能力不是教出来的,是随着时间的推移,通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。可见,可理解输入是习得语言的关键,也是“输入假说”的核心。

4情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)

可理解输入不是二语习得的充分条件。二语习得的过程还要受情感因素的影响。它们对语言输入有着过滤作用,从而决定着学习者接收输入的多少。根据这个假说,语言习得者的情感过滤强度因人而异。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“摄入”(intake)。Krashen认为影响习得语言的情感因素有动力、性格、焦虑和放松等。因此,习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入,二是低或弱的情感过滤作用,以便让输入转化为摄入(Krashen，1982:33)。

5自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)

这个假说认为, 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如,一些实验表明,在儿童和成人将英语作为第二语言学习时,掌握进行时先于掌握过去时,掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等。Krashen认为,自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上,如果我们的目的是要习得某种语言能力的话,就有理由不按任何语法顺序来教学。

二、“五大假说”对外语教学的启示:

1增加可理解输入。

在课堂上,教师有责任向学生提供可理解输入,而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出,以确保对学生的输入是可理解的。其次,教师应重视意义的传递,而不仅仅是语法结构的讲解,即使要讲解,也应用外语进行。此外,教师应尽可能向学生提供熟悉、有趣且相关的话题,引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入,必要时还可利用其他的教学辅助手段,如多媒体、、幻灯片等来帮助学生理解。

2以学生为中心,发挥学生的主观能动性。

教师应由原来单纯的知识讲授者转变为课堂活动的设计者、管理者、学生实践活动的指导者和合作者等多重角色,在传授知识的同时,更重要的是教给学生自学的方法,培养他们的自信心和自主学习的能力,为他们日后的进一步学习打下良好的基础。

3容忍学生的错误,保护学生的参与积极性。

根据乔姆斯基的观点,学习语言的过程是按“假设(hypothesis)→验证(testing)→纠正(correction)”的过程进行的。因此,学生在语言学习中出现一些错误是在所难免的。教师不必苛求学生,每错必纠,以免打断正在进行的语言活动,挫伤学生的积极性。

4创造模拟语境,培养语言运用能力。

让每个人都去国外学习外语是不现实的,也是不可能的。根据我国学生外语学习主要在课堂上这一特点,教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动,注重活动内容的趣味性、可理解性,努力创造生动活泼的模拟语境,供学生进行练习,从而培养他们的语言运用能力。

5重视文化输入,培养学生的跨文化交际能力。

语言是文化的载体,又是文化的一部分。在课堂上穿插讲解相关的文化背景知识,可扩大学生的知识面,激发他们学习外语的兴趣,并能帮助他们更好地理解所学材料的内容。在介绍西方文化的同时,可与本民族文化作比较,让学生知道两种文化的差异,帮助他们在跨文化交际中预示可能产生的语用失误,达到交际的成功,从而逐步培养学生的跨文化交际能力。

参考文献：

[1]Ellis, R Understanding Second Language Acquisition[M] Oxford: Oxford University Press1985

[2]Ellis, R The Study of Second Language Acquisition[M] Oxford: Oxford University Press1994

[3]Krashen, S D Principles and Practice in Second Language Acquisition[M] New York: Pergamon Press Ltd1982

[4]王建平 语言习得与文化习得[J] 外语与外语教学, 2001，(12) : 11-12

　　1 学习策略，是指在学习情景中，学生对学习任务的认识，对学习方法的调整和对学习过程的调控。

　　2 文化意识是指对“语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活习惯、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等”的认识。

　　3 语法翻译法（The Grammar-translation Method)这是一种以语法、词汇为主，通过阅读材料进行译入、译出练习，并借以培养学生阅读文学作品能力的教学方法。 4形成性评价指在教学过程中为了获得有关学习的反馈信息，对学生所学知识的掌握程度所进行的系统评价，是针对学生的学习行为与能力发展所进行的过程性评价，是教学过程的有机组成部分。

　　5 非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，包括 学习需求、学习动机、学习态度、学习兴趣及学习者的性格、意志、年龄、 学习方式和学习习惯等。

　　6 外语的学习需求因素包括学习的外部诱因和内部需求。前者指由外部动力推动或受外部情境支配而产生的需求，如社会发展和环境变化所引起的需求；后者指由学习者内部动力促发，受心理支配而产生的需求，如对知识、情感和成就的需求等。

　　7 外语学习动机是激发学生朝着外语学习目标前进的心理动因和心理倾向。外语学习动机可以分为"远景动机"和"近景动机"。前者是指与学习结果和社会责任相联系的动机，与宏观诱因相关 。例如，为祖国富强、为提高个人文化素质和道德水平、立志将来有所作为等而学习外语；后者是指于学习活动和具体行为目标相联系的动机，与内部需求紧密相连。 8 成长记录袋(Portfolio)亦称成长档案袋和学习文件夹，是记录学生学习过程与成果的一种工具。成长记录袋是一个有用的评价工具，可以用于总结性评价，更可以用于形成性评价，有时也可以用于选拔。根据档案袋中记录内容的不同，记录袋可以分为两种，一种是成果型记录袋，另一种是过程型记录袋。成果型记录袋主要记录学生的优秀作品，作为总结性评价的参考。过程型记录袋通常包括学生的问题、说明、草案、最初的草稿、修改稿、最终产品以及对作品的自我评价。

　　简答题

　　1．新课程标准提出了哪些基本理念？

　　为了实现基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用能力，新课程标准提出了课程改革的六大理念：“面向全体学生，注重素质教育；整休设计目标．体现灵活开放；突出学生主体，尊重个体差异；采用活动途径，倡导体验参与；注重过程评价，促进学生发展；开发课程资源，拓展学用渠道”这此理念反映了当今世界课程与教学改革的主旋律，体现了以人为本、全人（whole person)教育的精神实质，突出主体性、灵活性和开放性，重视学生、重视发展和重视过程。

　　2．任务型教学模式体现了怎样的语言观与学习观？

　　在运用任务型教学模式时，我们把语言看作用于交际的、具有结构性的、系统的、可认知的信息传播工具，并以此设计课堂中的交际活动，组织交际教学过程，分析理解语言结构，进而帮助学生掌握目标语言。其基础是现代语言学理论关于语言和学习的基本认识。

　　（1）语言观

　　•语言是功能意义的载体。即语言是为达到交际目的而使用的表达意义的工具，语言使用过程就是交际过程。

　　•语言是建立和维持人们交际关系的工具。

　　•语言是可以理解的结构性系统，可以转换和生成，所以语言形式具有可认知性，语法具有可分析性。

　　(2)学习观

　　语言是交际的基本工具，语言学习目标就是掌握在交际环境中使用这种工具，换言之，就是要通过使用语言来学会语言。

　　•语言既然是工具，就需要通过练习语言使用才能熟练使用语言，因此，行为主义学习观在指导学生提高语言使用熟练程度方面是有意义的。

　　•语言是可理解的结构系统，我们需要分析、理解和归纳语言规律，根据不同的情况再现语言形式，因此，认知理论也是我们的学习理论。

　　•语言不仅仅是知识系统和技能，更重要的是它表现了人的交际能力。学生要理解语言，熟练技能，更重要的是需要灵活使用语言达到交际目的。为了达到这个目标，教师需要培养学生的交际能力。

　　•语言是用来交际的，交际是有语境的。教师要鼓励学生理解语境，把握语境，在不同的环境中学习创造性地使用语言、创造性地表达思想。这是语言生成理论的启示。 3 交际教学法的特点与不足是什么？

　　交际教学法具有四个特点：(1)课堂教学以交际能力的所有能力成分为目标，而不仅限于语言能力；(2)课程编排不以形式为纲，而是以功能为纲，通过功能展示形式；(3)语言教学以流畅为主，而不是以准确为主，交际的最终评判标准是意义倾向的真实转达；(4)交际教学课堂上，学生要能创造性地使用语言。 这些特点既是交际教学法的价值所在，也恰恰说明交际教学法的不足。根据语言运用的原则，语言运用应该是以准确(accuracy)和得体(appropriateness)为主，而不以流利(fluency)作为主要标准，因为意思和意图的传达要得体才会有效。也就是说，强调功能的交际教学法所培养的流利的语言运用能力并不是语言运用中的决定性因素。这也是交际法后来出现新的发展(比如作为交际法的一个形态的任务型教学)的一个重要原因。 4 外语学习的基本条件是什么？

　　综合国内外学者的研究成果，我们认为外语学习的基本条件包括：（1）语言接触。 学习游泳的人不跳到水中去是学不会游泳的。同样地，语言学习者不接触语言也是学不好话言的。但这并不是说只要接触语言，就一定能学会语言，因为接触语言只是语言学习的基本条件或前提条件。接触语言还涉及质和量的问题。所谓接触的量是指语言接触的数量，有多少之分。如果其他因素忽略不计，那么语言材料的接触量越多，语言学习的效果就越好。因为学习者只有在众多的语料中才能把握语言的普遍规律和特征，才能把具体话语系统化、规则化，把输入变成吸入。此外，语言接触的质也是影响语言学习的重要因素。在语言输入量同等的情况下，输入哪些语料就成了语言学习的关键。语言接触的质与学习者的水平密切相关，如果输入的语料难度远远超出了学习者现有的水平，就算输入量再大，学习者还是很难学好语言的。反之，如果输入的语料太容易，学习者不需要任何努力也能做到，这也是不利于学习者的语言发展的。英语教师必须把握好语言输入的质和量与学习者现有水平之间的距离，即维果茨基的最近发展区。只有这样，学习者的语言水平才会不断提高，才能最终学会使用语言。此外，我们所说的质并不仅仅是指接触标准的语音(如有些教师经常让学生接触BBC播音员的声音，要求他们模仿其语音语调，这在学习初期是必要的)，而是指各式各样的语言使用类型，不但要有正式的独白，而且还要有非正式的聊天和不同类型的写作。换言之，学习者只接触有限的简写文本或具体的书写文本、句子层面的例子和照本宣科的对话是远远不够的。 （2）语言使用 正如输入一样，输出也被普遍认为是学习外语的基本条件之一和语言发展的关键。学生只有在不断地使用语言、生成话语的过程中，他们才会把更多的注意力放在听和读方面，放在分析加工语言输入、关注语言特征方面。即，学生是通过输出来促进吸入，通过生成来习得语言的。如果教师在教学过程中只关注输入(语言接触)，而没有考虑输出(语言使用)，那么他的教学行为必定是填鸭式的，即把学生当作一个只进不出的容器，这是不利于语言学习的。因为语言学习是一种双向交流的活动，既涉及语言习得，也涉及话语生成；既要表达思想，传递信息，又要了解他人的思想，获取信息。正如目前非常流行的一句教学格言所说：你听，你忘了；你读，你记住；你做，你学会。因此，学生只有在用语言做事的过程中才能真正学会语言，用好语言。 当然，语言使用涉及两种加工过程：有意识与无意识的加工。按照加涅的学习与记忆的信息加工模型，所谓有意识的语言加工是指学习者在语言输出时把长时记忆里的语言知识调到工作记忆中进行加工，然后这些经过加工的语言知识经过反应发生器输出。这是一个有意识参与的加工过程。通俗地说，所谓有意识的语言加工就是指，学习者在用语言来表达意义时，往往不是直接说出来，而是先在大脑中思考一下语言的组织形式，看看是否符合语法，然后才向外输出。另一种是无意识的语言加工，即学习者在用语言来表达意义时不需要经过工作记忆的加工，长时记忆中的语言知识直接从反应发生器输出。这是一个无意识参与的加工过程。也就是说，学习者在输出信息时无需动脑子来思考语言知识的组织，而是脱口而出。学生在用目标语来表达意义时，常常涉及到对语言知识的有意识加工，而在用本族语来表达意义时则无需对语言进行有意识的加工，完全是一种自动化的过程。语言学习的目的就是要使语言输出自动化，这是一个从有意识到无意识的加工过程。在我国外语教学中，相对于输入来说，学习者输出语言的机会可谓少之又少。在课堂上，学生大部分时间都是在听别人说话，尤其是听教师的讲授，很多学生一节课也没能说上几句，尤其是胆怯和成绩差的学生根本就没有说英语的机会，真有点像陪太子读书。课后，除了复习课文和做练习之外，学习者也很难找到输出语言的其他渠道。因此，如何为学习者创造更多的语言使用机会，就成了外语教学急需解决的问题。 （3）学习动机 所谓语言学习动机是指直接推动学生进行语言学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。在加涅看来，“动机是指人对信息加工的期望，这种期望是受目标指引的”。预期目标的达到会带来情感的满足，由此而进一步激励新的学习。克拉申认为影响语言输入或学习的是情感过滤，即为了习得外语，学习者必须在情感上对外语开放。所谓情感就是指动机、态度等因素。换言之，语言学习是受这些因素的制约的。而威莉斯(1996)则认为，语言学习的动机包括加工所接触到的语料的动机(输人动机)以及尽可能多地使用目标语的动机(输出动机)，学生可以从这些语言接触和使用中受益。从以上的分析看来，无论是加涅、克拉申，还是威莉斯，他们都把动机看作是影响语言输入和输出的重要因素。尽管他们对动机的表述不一样，或动机或期望或情感，但都有异曲同工之妙。 5 影响外语学习的非智力因素有哪些？

　　学生学习外语受非智力因素的影响很大。所谓非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，包括学习需求、学习动机、学习态度、学习兴趣及学习者的性格、意志、年龄、学习方式和学习习惯等。 （1）外语学习的需求因素包括学习的外部诱因和内部需求。前者指由外部动力推动或受外部情境支配而产生的需求，如社会发展和环境变化所引起的需求；后者指由学习者内部动力促发，受心理支配而产生的需要，如对知识、情感和成就的需求等。外部的变化经常刺激内部的需求，内部的需求促使学习动机的产生。换言之，社会的外部因素刺激了外语学习需求的发生，个体的内部需求维持了外语学习的延续，学习的外部诱因和内部需求紧密联系。共同形成人们外语学习的动机。 （2）外语学习动机是激发学生朝着外语学习目标前进的心理动因和心理倾向。外语学

　　习动机可以分为“远景动机”和“近景动机”。远景动机是指与学习结果和社会责任相联系的动机，与宏观诱因相关。例如，为祖国富强、为提高个人文化素质和道德水平、立志将来有所作为等而学习外语。近景动机是指与学习活动和具体行为目标相联系的动机，与内部需求紧密相连。例如，出于学业的需要、争取获得奖学金、报答父母厚望、满足自尊心、对某学科的兴趣或谋求文凭等而学习外语。这两种动机经常相互联系、相互促进。学习动机是开始学习行为的动力，也是维持积极的学习过程的动力，并影响着外语学习的速度和成功的程度。在努力将“远景动机”和“近景动机”建立关联的同时，教师需要格外重视对学生“近景动机”的诱发。 （3）外语学习态度指学习者对外语学习较为持久的肯定或否定的行为倾向。外语学习态度可以表现为学习认真、勤奋、积极参与、努力实践等；也可以表现为不求进取、应付考试和检查、时常旷课，甚至逃学等，学习态度直接影响外语学习效果。外语学习态度的形成涉及对学习外语的认知因素，伴随学习态度的还有情感因素和行为因素。兴趣心理部分源于需求，部分源于好奇，前者由客观要求或主观愿望所致，目标是明确的，后者是个体心理对客观诱惑的反应，不具有明确的目标。好奇心理作用时间短暂，可能不久便会消失，如，低龄外语初学者的心理状态。当然，好奇也可能转换成为较为稳定的，具有专一性的心理倾向，被称为乐趣，乐趣是学习者自己可以控制的愉悦心情。好奇和乐趣都属于直接兴趣。学习者从学习外语本身得到心理补偿或心理满足可以获得乐趣，许多学生学习外语获得成功是因为他们在外语学习中体会到其中的乐趣而使外语学习得以持之以恒，还有部分学生的外语学习乐趣被转化成为以掌握外语、使用外语、为国家服务作为自己人生的目标之一，这种心理状态属于间接兴趣，间接兴趣是学生对学习结果发生兴趣的心理现象。 （4）意志。外语学习意志指学生在学习使用外语的过程中，自觉确定目标，支配行动，克服困难，实现目标的心理状态。人的意志品质总是伴随着行为而发生和发展，并可以在不同类别的行为之间迁移。也就是说，在学习以外的行为中所表现的意志品质也可能反映在学习行为中，或者说，在其他学科学习中所表现的意志品质也可能反映在外语学习的行为中。然而，受对不同学科的需求、动机和兴趣的影响，学生在外语学习方面的意志品质表现是有所不同的。 就外语学习行动而言，学生的意志品质的形成反映在三个阶段：初级阶段(下决心)、中级阶段(有信心)和高级阶段(有恒心)。初级阶段涉及学生要认清白己学习外语的客观需求，积极分析各种条件，确定学习行动目标和选择行动方式；中级阶段涉及学生要形成明确的理想和信心，学生学习外语的理想和信心经常取决于自己对外语学习的展望和对学习活动过程的评估以及外界的评价；高级阶段的学习恒心可以抵制在学习过程中主客观因素的干扰，表现为坚定的意志。上述三个阶段可以是一个连续的整体，反映着学生意志心理的素质，这种素质是否完善发育直接影响着外语学习的过程和结果。 （5）性格是个人稳定的心理特征，常常支配着个人心理活动倾向，可以分为外向型和内向型。主动和外向的学生比害羞和依赖的学生掌握英语的速度快，应用英语的能力高。前者更具有心理包容性，耐挫折力较强，善于从交流中学习；而后者情感细腻，不善于表达，学习以内省为主。一般认为，外向型性格的人更适合外语学习，从语言交流方面看，外向的学生在交流场合自信大方，乐于表达，不怕犯错误，特别是口语成绩较好，往往外语听读写学习成绩也因此受到带动。 （6）年龄因素：美国心理学家莫利(Moely)发现，5―7岁的儿童自发使用组织策略的倾向不明显，8―9岁儿童开始出现自发使用组织策略，10―11岁儿童表现出较强的组织策略。在一般情况下，学生学习策略的获得随年龄增长而增加，年龄越大的学习者越具有复杂的策略能力，外语学习也是如此。 人们经常谈到外语学习的“年龄关键期”问题，所谓“年龄关键期”是指在一定的年龄范围内，外语学习可以自然而轻松地发展，而过了这一时期，大脑对于外语的反应将发生变化。德拉(Della)建议用“敏感期”描述这一局限性，因为儿童学习语言较为轻松，以后同样可以学习语言，只是效率不如儿童时期而已。 应该说，目前的研究还不能得出任何结论，因为影响不同年龄学生学习外语的相关因素很多，如心理与社会因素、教学方法、教材和教师因素等，但目前可以明确的是，年龄本身并不构成学习外语的一个主要优势，年龄必须与其他因素相结合才能发挥优势。 （7）认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。学习的认知方式对学生的智力因素发挥有着直接的影响，教师对学生外语学习认知方式的了解和调节可以直接帮助学生获得较好的学习效果。 对此，威特金做了关于场依存和场独立的研究。“场”指周围环境，“场依存／场独立”是根据个体受环境影响程度而划分的不同认知方式。威特金认为，场依存的学习者在认知活动中倾向于参照外在信息，很容易受背景的影响，喜欢集体学习环境，需要明确的指导和讲授，喜欢结构严密的教学；受到批评时，学习效果会显著下降。场独立的学习者在认知活动中倾向于利用内在参照加工信息，总是把目标和背景区分开来，知觉比较稳定，不易随背景变化而改变，当情境需要或自己需要时，能对信息进行改组；他们善于学习理工科内容，往往能明确提出学习目标，能深入分析，愿意个人钻研，喜欢松散的教学组织形式。

6 克拉申的语言监察理论包括哪些假说？

　　克拉申的语言监察理论(Monitor Model) 是近二十年中最具有启发性的外语教学理论，一直是外语教学界关注和讨论的热点之一。它由五个假设构成：习得/学知有别假设(the Acquisition-learning Distinction Hypothesis) ；语法监察假设(the Grammatical Monitor Hypothesis) ；自然习得顺序假设(the Natural Order Hypothesis) ；可理解输入假设(the “i+1” Input Hypothesis) 和情感过滤假设(the Affective Filter Hypothesis)。

　　7 3P教学模式(presentation，Practice，Production)和任务型教学模式有何区别？

　　我国英语教师比较熟悉3P教学模式(presentation，Practice，Production)，因为，从我国推行交际教学法以来，英语教师首先学习使用的就是3P教学模式，其教学过程和利特尔伍德所推祟的弱式交际教学法基本一样，只是前面加了“语言形式介绍”。从下面的图表中我们可以清楚地看到3P模式的教学过程。 交际教学法有弱式和强式之分，两者都强调要给学习者提供充分的交际机会来使用语言，因此，它们都把各种交际活动融入课堂教学。对于前者，教师先给学生提供语言结构训练，然后，引导学生实际使用语言；后者更强调交际的作用，教师首先激活语言的使用，在语言使用中体验语言，在总结分析中分析掌握语言，然后，进行语言结构的巩固。如果说，前者是“学习英语是为了使用英语”，那么，后者就是“用英语来学习”(利特尔伍德，1981)。