affective filter hypothesis 来自哪本书

克拉申

　　斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学获得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（ The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言获得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。　作品有：Second Language Acquisition and Second Language Learning等。

“听说”与“读写”的关系

以交际法思想为指导的 New Concept English主张“没听过的不说，没说过的不读，没读过的不写”（Nothing should be spoken before it has been heard; nothing should be read before it has been spoken; nothing should be written before it has been read), 混淆了母语习得与外语教学的区别。

现代语言学认为口语是第一位的，先有口语，再有书面语。这里我们有必要再把口语分为口语能力和言语能力两部分。我们在研究基础教育教学过程时所指的“口语”能力应该只包括基本语音语调、日常生活会话、常用功能话题等口头语言能力；而用英语讨论时事、政治、经济等生活中更高级的话题以及参与外事交流则属于言语能力的范畴。

作为一门外语来学习，其认知过程应该是先接触形(单词)，再掌握音（发声），然后再是读写运用，（就是像人名这样简单的概念，我们也只有了解是怎样拼写的才会准确无误地掌握，汉语也是如此），最后才是言语能力的培养。当然那些像 Bye-bye, See you 这样的口头语言，不需通过复杂的认知过程可以学会，但这毕竟不叫学会英语。有人做广告说“一个月学会流利的英语”，也只有三岁小孩才会相信，或者说其程度相当简单。

培养外语言语能力不但要有环境，而且要有言语需求，这也是许多“英语角”不能持久的一个原因。在广东多年也说不好广东话，不是没有语言环境，而是不说广东话也能生存。有老师为强调创设说英语的环境，要求学生在课堂外见面时也要说英语，学生们只好对其“敬而远之”，避而不见。

其次，言语能力的娴熟离不开对语言知识的系统掌握，否则进行简单的日常生活会话还可勉强对付，要进行政治、文化、经济等高层次的交流，就非得有丰富的语言知识不可。

马克思对怎样学习外语提出“Don't translate everything into your own language”，外语教学界也有用英语思维的提法，这对初学者来说是不太可能的事情。像马克思这样的西方人的母语与外语的关系和中国人的母语与外语的关系可以说是有天壤之别，不能同一而语。由于外语学习者本身已有的全面认知能力使得他们能根据语法规律推导和演绎、理解与表达，母语的迁移也或多或少起了促进作用，而不仅是干扰作用。

中国人在外语教学和外语学习过程中会自然地引用母语教学和母语学习的经验，这也是很正常的。“语言是思维最重要的外壳”。在未完全掌握外语之前，学生不可能不用母语翻译外语含义，只是这种翻译可能是以内部语言进行简要的意译，外语教学心理学有时称为心译。随着外语水平的提高，心译现象会逐渐减少、淡化以至消失。所以，从外语教学心理过程来看，“外语教学过程又是个淡化翻译的过程”（张正东 2001）。

但是我们也不能忽视基本口语能力培养在外语教学过程中的重要作用。一提到“口语”，人们或是觉得高深莫测，认为学生程度差，口语活动开展不起来；或是认为考试点分比例少，不予重视。实践证明：听说能力强的学生笔试成绩都不差，而听说能力差的学生笔试根本好不了。

在一般的普通学校，口语能力培养的重点是按照《英语课程标准》的要求，在英语常规课堂教学中重视对读音规则、语音语调、连读及失去爆破等朗读技巧的强化，重视口语基本能力的训练，熟悉日常生活话题，使之潜移默化，形成习惯，培养学生口语素质的基本养成，以听说带动读写，从而全面提高学生学习英语的能力和素质。

第六节 “输入”与“输出”的关系

以《英语课程标准》的发布为主要标志的基础教育课程改革带来了英语教育教学改革的春天，全国广大英语教育教学工作者在教研教改、提高英语教育教学效果方面取得了许多成就。但面对考试排名和升学率的压力，教师提高教学质量大都以“加大输入量”为主要教学策略，听人家的教改研讨课总认为是“时装表演”，不能适合大众穿着。

看某学校教学质量如何，就看高考排名；说某学校如何重视英语教学，就讲如何增加听力和辅导时间；表扬某老师怎样敬业，就介绍他怎样起早贪黑、做了多少多少套题，让人有一种“下了多少米就有多少饭”的错觉。

其实教育教学是个复杂的社会过程，不同于工厂加工产品，多干一个小时就能多出多少产品，如果其它条件不合适，下多了米煮出的就是夹生饭。教学当然要敬业，学习必定要刻苦，但教师的勤奋努力应在探究比较科学的教学方法方面，让师生都少做些无用功。

“输入(input)”和“输出”（output又叫复用，相对于‘再生’而言）作为语言学术语来自克拉申(Krashen)的“输入假说（Input Hypothesis）”。“输入”指外语学习过程中学习者对目的语的语言摄取，“复用”指学习者对已学过的语言内容的运用能力。

由于“输入假说”理论认为复用能力的提高的前提是加大输入量，“输入假说”理论往往被“满堂灌”、“注入式”和“题海战术”等传统教学方式的爱好者作为“提高”教学质量的理论依据。为此我们应对“输入假设”作进一步的分析。

“输入假设”是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申的语言习得理论包括五种假设：学习假设、监察假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设。这里主要讨论与“输入”有关的语言知识的认知和复用之间关系，侧重分析“输入假设”。

首先，克拉申的“输入假设”以语言自然习得为研究对象，认为学习者可以在目的语环境中习得目的语，因而就有“沉默期”的提法，即不用学习语言知识就能说这种语言，例如：母语为汉语的儿童进入英语环境后，开始不能用英语交流，有一段“沉默期”，然后过一段时间后由于交际的需要，会突然能用英语与人交流。

“题海战术”的主要思路是试图大量地接触文字语言，以期产生笔试过程的“沉默期”效果。但是，在中国英语是作为外语学习的教学，学习者“浸入”英语环境的条件和时间是有限的，而且没有运用外语交际的社会需求，因此，外语学习是与有意注意联系在一起的，学习者是通过有意识地学习语言规则和不断改正语言错误来掌握英语的，或者说有意识地掌握语言规则可以加速英语学习英语的进程。

其次，克拉申的“输入假设”是以可理解的（comprehensible）输入为前提的。语言是个复杂的社会系统，要对一门外语达到理解的程度，就要对这门语言的语音、词汇、词法、句法、惯用法、篇章结构、文化意识等各方面有系统的掌握。懂英语知识但不会口头表达的现象叫“聋哑”，会说英语但不懂语言知识的人叫“文盲”，会做题而不能举一反三、知其然不知其所以然的、考完后就全部还给老师的高分低能现象，也不是长效的英语教学行为。

因此，在基础教育英语教学阶段，对语言知识的掌握程度决定着“输入”的理解程度，制约着“复用（输出）”的效率和学习成绩的巩固。所以在“输入”这个理念上，只有“可理解的输入”才有高效率的“输出”。

不属于建构主义。

克拉申于20世纪80年代提出了著名的监察理论模式，该模式包括语言习得和语言学得理论、监察理论、自然习得顺序假说、可理解性输入假说和情感过渡假说等五大假说，其中可理解性输入假说是该模式的核心内容。