人会不会一辈子都是运气很差？

一般来说，一个人应该不会一辈子运气都很差，几十年呢。现在的社会，做的事真的是很难，竟争太激烈了，方向选不好的话就事倍功半，再做还没选好，还是这样，恶性循环，人就感觉到运气差了，往往是一事不顺，事事不顺，这种情况是有的，关键是要懂得放松，调整好心态，仔细寻找不顺的原因，积极改正，相信会好的，万不能怨天忧人。淘-喜-园真诚祝你事事顺利，万事如意

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然后我的母亲也是一名人民教师 很能体会人民教师的辛苦 希望 一点点的努力 可以帮到您

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第四章　课堂教学目标设计

第一节　课堂教学目标概述

一、课堂教学目标的内涵

（一）目标与教学目标

在汉语中“目”有眼睛、看、注视、视野等含义；“标”指标准、标的。目标主要有两层含义：其一指观察、射击、攻击、寻找、嘲笑等行为的对象或某些行为所要达到的地点；其二指对活动结果所预先设想或拟订的要求、标准。英语中的purpose、goal、targe、aim、objective等词均有目标之义，purpose、goal、target、aim往往指一般的、较为宏观的目的或目标，objective一般表示具体的目标，往往与具体行为的对象或行为结果相联系。

目标是教育心理学中一个重要的概念，主要研究教学目标及目标教学。教学目标（instructional objective）这一概念最早是由美国俄亥俄州立大学的泰勒于1934年提出来的，但并未对其作明确的界定。其后，许多研究者以不同视角对教学目标作出了不同的界定。综观国内外各家观点，可把这些界定概括为两类。一类认为教学目标是教学的努力方向，目标与方向性相联系。梅尔(KMeier）1975年首次提出教学目标的定义，认为教学目标是指与具体的教学过程相联系的奋斗方向。另一类认为教学目标是预期学生学习的行为结果，教学目标与学习的行为结果相联系。布卢姆、加涅等教育心理学家均持这种观点。我国台湾教育心理学家张春兴也认为，教学目标是在教学之前预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么，同时告诉教师在预订的教学目标之下在实际教学时应该做些什么。他进一步指出，从教育心理学观点来讨论教学目标，自始至终都应该以使学生在学习中或学习后在内在心理或外显行为上产生知、情、意、行的变化为目标。

结合目标的含义和各位学者对教学目标的理解，我们把教学目标界定为预期的学生通过教学活动后的结果状态，这种结果状态往往通过行为变化得以体现。

（二）教学目标的层次系统与课堂教学目标

既然教学目标是一种预期的结果状态。不同的人针对不同的对象就会作出不同的结果预期。因此，我们可根据预期者和预期的主体不同，把教学目标分为不同的层次系统，主要可分为三个层次：国家或某类教学最高主管部门的教学预期，即教学总目标；学校预期，即学校教学目标；教师预期，即课堂教学目标。

1．教学总目标

教学总目标是由国家或某类教学的最高主管部门，根据社会需求对教学提出的预期结果。其意义较为抽象，陈述较为宽泛。国家制定的教学总目标有一般性的不针对特定范围或课程的，也有针对某一范围或课程的。前者更为一般性，与教育目的、教学目的的意义接近，如通过教学，学生的生存能力、创造能力等得到发展；后者具有一定的针对性，如国家制定的小学阶段教学目标、中学阶段教学目标、某一学科的课程目标。教学总目标是处于最高层级的教学目标，对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。如我国新课程提出了教学的知识与技能、过程与方法，以及情感、态度、价值观等教学总目标，对学校和教师确定教学目标具有指导作用。

2．学校教学目标

各级各类学校培养人才的规格和水平不尽相同，所以各级各类学校在教学总目标的指导下，结合各自学校人才培养的水平和规格将教学目标加以具体化，形成学校教学目标。学校教学目标与教学总目标一样，意义较为抽象，陈述也比较宽泛。但这一层级的目标是由学校作出的，针对的是各自学校的具体情况。不同类型和层次的学校由于人才培养规格和专业方向不同，其教学目标也不尽相同。如职业中学的教学目标倾向于职业技能的掌握与应用，普通中学的教学目标倾向于普通科学文化知识与技能的掌握与应用。

3．课堂教学目标

课堂教学目标是教师针对自己的课堂教学，在教学总目标、学校教学目标的指导下，结合所教授学科的性质、特点和学生的具体情况，对学生学习提出的预期结果。根据概括水平不同，这一层级的教学目标又可分为三个层次，即学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标。学科教学目标是教师根据某门学科的性质、特点、内容及学生特点，在进行某门学科教学之前制订的。国家总目标和学校教学目标中也有可能针对某门课程制定了课程教学目标，如国家制定的某门具体课程的课程标准。但教师确定的学科教学目标与国家和学校制定的针对某门课程的教学目标相比，所针对的学生主体是不同的。前者是教师针对具体的班级教学对象而确定的，后者针对的学生主体更为广泛。单元教学目标是教师在进行某一单元教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。课时教学目标是教师在进行某一堂课教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。单元教学目标和课时教学目标是教师在教学设计时涉及最多的两个层次的课堂教学目标，我们这章讨论的课堂教学目标也主要指这两层含义。

（三）教学目标与教育方针、教育目的

在教育领域，我们经常会看到与教学目标密切相关的教育方针、教育目的等概念。为了更进一步理解教学目标的含义，有必要对这几个概念作一下比较分析。

教育方针（guiding principle of education）是国家在一定历史时期，根据社会发展的要求与国情所制定的教育工作总方向，是教育基本政策的总概括，是一切教育工作所应遵循的根本指针。不同的历史时期，不同的国家或地区由于社会发展重点不同、国情不同，会有不同的教育方针。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的和实现教育目的的基本途径。如我国现阶段的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这一方针明确指出，我国教育事业是社会主义性质的，是为社会主义建设事业服务的；教育目的是培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；实现途径必须与生产劳动相结合。

教育目的(aims of education)，也称教育宗旨，是培养人的总目标。它规定着把受教育者培养成为什么样的人的根本性问题，是一切教育活动的出发点和归宿。教育目的是根据一定社会的生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定的。

“教育方针和教育目的是统一的。”教育方针的制定必须同时规定教育目的，只有教育目的达到了，才可以说教育方针实现了。因此，教育方针的表述往往包含教育目的的表述和实现目的的途径。

如上所述，教学目标是教学活动所欲达到的结果状态，是对学生通过学习获得的结果的一种预期。它比教育方针、教育目的更具针对性，它往往是针对具体的教学活动而提出的。因此，教育方针、教育目的与教学目标的关系是一般与特殊、普遍要求与具体结果的关系。

二、课堂教学目标的功能

教学是一种有目的、有组织、有计划的活动，它总是要从一定的教学目标出发，围绕一定的教学目标展开。教学结果的优劣，最终也需要以教学目标为依据来进行测量与评价。可以说课堂教学不能没有课堂教学目标。我们可以从如下几个方面来分析课堂教学目标的功能。

（一）导向功能

人类活动的方向性与目的性是联系在一起的。在无目的的情况下，人类活动不指向特定目标，从而也就无方向性可言。目标能指引人类活动朝向一定方向，所以目标是具有导向功能的。课堂教学目标对课堂教学活动也具有导向功能。它对教师“教”的活动和学生“学”的活动都起着指示方向、引导轨迹、规定结果的作用。教学目标的导向功能体现于整个教学活动过程之中，主要可从三方面加以分析。

1．导向教师对教学内容、教学方法、教学技术、教学媒体的选择与运用

课堂教学目标不同，实现教学目标所需要的教学内容、方法、技术、媒体都有所不同。例如，如果教学目标侧重于知识的习得，宜选择讲授教学法；如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验，则宜选择有指导的发现教学法。课堂教学目标确定后，教师可根据它来选择运用教学内容、教学方法、教学技术、教学媒体等。

2．导向学生的学习

在目标教学中，教师在正式教学之前会向学生呈现教学目标，这使得学生的学习具有一定的方向而不至于盲目。学生朝着既定方向努力学习会大大提高学生的学习成绩，而且越是明确的目标越能提高学习成绩。达蒂斯（G．T．Datis）1970年以十年级学生为被试，以“健康教育”作教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，精确陈述的目标同另外两种目标相比，前者促进了学生成绩的提高。汉密尔顿（R．J．Hamilton）于1985年回顾了一系列有关研究，发现各种不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读的材料。

3．导向教学结果的测量与评价

一节课、一个课题的教学完成后，教师要对学生的学习效果进行测量与评价，其他教师或领导要对教师的教学质量作出测量与评价。首先，对于领导或其他教师对一堂课的评价来说，“评课”有许多标准，如根据学生的课程参与程度，教师上课的思维清晰程度等。但利用目标来导向测量与评价，看教学是否达到了预期目标是其中最可靠和客观的标准。其次，对于授课教师对学生学习的测量与评价来说，课堂教学目标描述了通过教学活动后学生的应有行为表现，这为教师的教学测量与评价提供了科学的依据。教师可根据课堂教学目标来编写测试题，从而保证测试的效度。教师也只有根据教学目标编写测试题来测量与评价才能体现教学的意义。例如，某节英语课教学的目标是学生能够听、说、读、写20个英语单词，而测量中却只是考察这20个单词的回忆，那么这个测量就不全面，我们不可能根据这个测量结果对这堂课作出有效的评价。

（二）聚合功能

教学目标是教学系统内各组成要素的联结点和灵魂，对其他要素起着统领、聚合和协调的作用，从而使得教学要素发挥出最佳的教学整体效能。在课堂教学中，教师的教和学生的学都是为了实现既定的教学目标，教材、教法、教学手段、教学环境等都是为教与学活动服务的。可以说，正是有了教学目标这个“活的灵魂”，才使教学活动的各个要素有机地聚合在一起，构成教学系统并使之能够有效地运行。如果没有目标，就不存在有效的教学；课堂教学目标越清晰，教学各个要素就越能发挥出最大作用，使得教学效果最优化。

（三）激励功能

教学目标的激励功能可分为“激”的功能和“励”的功能。“激”的功能即激发个体产生某种行为动机的功能。目标是具有激发作用的。动机由外部诱因和内部驱力引起。目标开始以外部诱因的形式存在，它激发个体产生外部动机并朝向目标；目标也可内化为个体的内部需要，促使个体产生内部动机，从而更有力地激发个体向目标而努力。课堂教学目标同样对个体从事教学活动具有激发作用。在教学开始前，教学目标会激发教师的教学行为向教学目标而努力；明确的教学目标展示于学生面前对学生也是一种有力的诱因，激发学生去达到目标。“励”的功能即课堂教学目标能提高师生的自我效能感，增强信心，起激励的作用。师生通过双方的努力一旦达到了教学目标，便会增强自我效能感，激励师生双方向下一目标迈进。

激励理论认为，激励作用的大小遵循“激励力＝目标效价×目标达成度”这一规律。这里的目标效价是指个人对目标价值大小的评价。从目标效价角度说，要提高激励力就要使制订出来的目标符合学生的需要，使学生认识到通过努力达到目标是有价值的。目标达成度即目标实现的可能性。从目标达成度来说，要提高激励力就要提高目标实现的可能性。目标效价与目标达成度往往互为消长。教学目标过易，达成度高，效价就偏低；教学目标过难，达成度低，效价又往往会提高。目标效价与目标达成度任何一项过高都不能起到最大的激励作用。只有教学目标适中，“目标效价×目标达成度”的积（激励力）才能最大。所以，教学目标太容易或太难达到，都不能使学生产生较高的学习动力，只有教学目标处于学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳能摘到桃子”，才能更好地激励学生。

（四）调控功能

任何一项目标制订出来以后，都是与反馈和控制联系在一起的。教师或学校教学管理人员有了清晰明确的教学目标后，通过不断的信息反馈，能一次次地纠正教学活动中的偏差，使一切教学活动以教学目标的达成为准绳。有教学目标的调控可避免教师的教学时间、学生的学习时间、学校的教学资源等的浪费，进而提高教学效能。

三、课堂教学目标制订中存在的几个问题

（一）课堂教学目标指向主体错误

课堂教学目标是对学生学习结果的预期，所以教学目标指向的主体是学生而不是教师。表述课堂教学目标有时可以省略目标主体，但是这是以不影响对目标的领会为前提的。在课堂教学目标设计中，有的教师制订的教学目标没有表述出目标指向的主体，但如果为这目标加一主体即可以明显看出其主体并非学生而是教师。例如，一名中学物理教师在设计“光反射”一课时，制订的学生能力方面的目标是：（1）通过演示实验，观察全反射现象，培养学生的观察、概括能力；（2）通过学生实验，培养学生动手能力和分析处理数据的能力；（3）培养学生应用理论解决物理问题的能力。若上述目标各加一个主语，便可看出目标阐述的是教师的行为，是教师对学生的要求，其主体是教师而不是学生。目标指向主体误为教师，“会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上”。所以这一问题是值得关注的。

（二）课堂教学目标不全面

新中国成立以来，我国借鉴学习苏联经验，引进凯洛夫的教育学思想。凯洛夫在他主编的《教育学》中明确提出教学的任务是：“在教学过程中，要尽可能地使学生掌握一定的科学知识、技能和技巧，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”凯洛夫认为知识、技能是一般发展的基础，因此比较强调知识、技能的传授，规定了一整套原则、内容、方法、形式来保证其实现，而谈能力的培养则比较空泛。受此思想的影响，我国传统的教学强调知识、技能的掌握而忽略了学生的全面发展。在课堂教学目标的制订过程中，很多教师只注重知识、技能目标而忽略了情感、态度、价值观及其他素质的培养。

20世纪80年代，美国教育家、心理学家布卢姆应邀来我国讲学，他的教学目标分类思想逐渐在我国传播开来，并指导我国的教学设计。如今，很多教师在制订教学目标时借鉴布卢姆的教学目标分类理论，从认知、情感、动作技能三个领域来设计目标。虽然布卢姆的理论比凯洛夫的理论更多关注学生的情感目标和动作技能目标，但其理论仍有不足之处。布卢姆的理论中没有涉及元认知培养的依据和操作规则，因此依据他的理论制订的教学目标也普遍忽视学生元认知能力方面的目标，而这一能力恰恰对学生非常重要。如斯腾伯格（R．J．Sternberg）认为，人们对自身思维过程了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力更能影响到智力。为克服目标的不全面性，我们应借鉴各种理论，从各个方面对目标加以分析。

（三）课堂教学目标水平层次混乱

课堂教学目标水平层次混乱表现在两个方面。（1）在教学目标设计中，有的教师利用国家的课程目标或学校的教学目标替代具体的课程教学目标，有的用学科教学目标替代单元教学目标或课时教学目标。这种课堂教学目标与较为宏观的教学目标的混淆造成层次混乱。（2）课堂教学目标的内部层次混乱。布卢姆将认知领域的目标分为“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，每一层次又进一步划分为若干亚类。根据我国的中小学教学实际，九年义务教育课程标准对教学要求用语有了规定，如小学数学课程标准把有关知识的教学要求分为知道、理解、掌握、应用四个层次，把有关技能的教学要求分为会、比较熟练、熟练三个层次，并对每一用语的含义作了规定，给出了相对应的常用行为动词。但在具体操作中，有的教师由于无法确切界定每个行为动词的含义与隶属的目标层次，因此，误用甚至滥用行为动词，这造成了目标水平的混乱。

（四）课堂教学目标脱离学生实际

课堂教学目标制订要依据国家和上级教学主管部门提出的总的教育教学目标、学校教育教学目标、学科知识的性质与特点，也要考虑学生的主体因素。目前，很多教师在制订教学目标时，往往只根据上述层次的目标要求和学科知识而忽视了对学生主体的需要、个体差异等因素的考察。忽视学生需要、兴趣的课堂教学目标不能使学生产生良好的动机去实现目标，从而使得目标达成困难。例如，有的学生不喜欢绘画，如果强迫学生参加某种绘画培训班，企图让学生掌握绘画知识是不太可能的。忽视学生的个体差异，不同层次的学生都确立统一的无层次差别的课堂教学目标会造成学习水平低的学生“吃不消”，学习能力强的学生又“吃不饱”的情况，使得教学效率低下。综上所述，要结合学生实际，考察学生的需要、兴趣和个体差异等因素才能制订出好的课堂教学目标。

（五）课堂教学目标表述不确切

在教学目标的表述上有两种倾向。一种是倾向于精确化表述，认为应通过可观察、可测量的行为表述课堂教学目标；一种倾向认为，精确化表述对于传统的知识、技能方面的目标是可行的，但对情感、态度等方面的目标未必恰当。

我们认为，过于追求精确化目标会导致机械化、简单化；过于模糊的目标又不利于其功能的发挥。在课堂教学目标表述上应结合两种目标表述的优势，做到既有一般性目标，又有具体目标。而目前的目标表述往往走向某一极端，要么过于精确和琐碎，要么过于模糊和概括，这造成了目标表述的不确切问题。

小结

课堂教学目标是教师针对自己的课堂教学，在教学总目标、学校教学目标的指导下，结合所教授学科的性质、特点和学生的具体情况，对学生学习提出的预期结果。这一界定为课堂教学目标设计工作提供了基础。我们分析了课堂教学目标的导向、聚合、激励、调控功能；列举了教学目标设计具有指向主体错误、目标不全面、水平层次混乱、脱离学生实际、表述不确切等问题。

第二节　教学目标分类理论

教学目标分类是指把各门学科的教育教学目标按统一标准分类，使之规范化、系列化、具体化的理论。早在桑代克、布鲁纳等人的思想中就涉及对教学目标的分类。桑代克认为教学目标包括抽象能力、机械能力和社交能力；布鲁纳认为它包括获得(acquisition)、转换(transformation)、评价(evaluation)三类。但他们的分类都不系统，也不易测量和评价。系统的教学目标分类理论是由布卢姆等人开创的。至今已有许多教学目标分类系统，但以布卢姆和加涅的教学目标分类系统最为流行。下面先着重介绍这两种教学目标分类理论，再对国内外其他教学目标分类理论作一概述。

一、布卢姆的教学目标分类理论

对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

（一）认知领域的目标分类

布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。

1．知识

知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。

（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。

（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。

（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。

2．领会

领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。

3．运用

运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。

4．分析

分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。

5．综合

综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。

　　作者简介：　　吉林大学中国国有经济研究中心副主任，教授，经济学博士，博士生导师，主要从事微观与产业经济研究。　　PREFACE/前言　　本文从认知心理学角度阐述沉没成本决策相关性的广义理性逻辑，打破新古典经济学沉没成本决策无关性命题，从而表明沉没成本决策相关性存在本身就是在认知偏差约束条件下的一种理性行为。因此，一方面，需要承认沉没成本决策相关性存在的普遍性；另一方面，需要提高认知能力，采取恰当的正式和非正式制度安排克服沉没成本决策相关性，加强沉没成本管理，从而创造出一个可竞争的市场经济体制。

一、问题的提出

新古典经济学坚持假设完全理性或者理性预期，因而认为人们仅仅根据边际收益和边际成本大小进行决策。与行动相关的沉没成本是固定不变的，不影响当前或未来决策，因此不应该进入有关连续还是中断行动的决策中，这就是新古典经济学的沉没成本决策无关性，即沉没成本大小无关紧要。

然而，在现实经济条件下，虽然机会成本对最优决策重要，但是人们进行最优决策往往受沉没成本的影响，沉没成本决策相关性这一非理性行为大量存在。例如，由于已经在风险企业中投资很多，所以需要继续经营；由于在当前的制度环境下进行了大量的投资，所以抵制技术或制度变迁；人们对职业或者专业进行了大量投资，所以不愿意转换研究领域；在银行业，追加资金往往贷给那些无法支付债务的企业，等等，使决策者难以忽略以前发生的沉没成本。

实际上，人类当前决策是在不可逆的过去和不确定性未来进行的，并不能达到新古典经济学所谓不受任何情感左右的完全理性决策，因而心理上的直觉、情感、认知，以及对以前决策及其结果的有限记忆等，都会影响决策者的当前或未来决策。这一复杂观点将人类行为看作是对给定环境的适应过程，是以因果关系的判断和短暂的知觉条件为基础做出的。因此，在有限理性条件下，决策者无法实现完全理性或理性预期，所以往往向后看，不得不考虑以前发生的沉没成本或历史成本，从而出现大量沉没成本决策相关性（Sunk Cost Effect）现象。在这种情况下，考虑过去发生的沉没成本变成一种常态，是决策者避免心理痛苦、追求自身效用最大化的一种理性行为。

二、沉没成本决策相关性的认知偏差解释

沉没成本是不能得到补偿的成本损失。换言之，沉没成本是指初级市场上资产购买价格与二级市场上资产再出售价格的差额，它往往与专用性资产交易、信息不完全，以及政府管制有关（汤吉军，2008）。

如前所述，因投资的生产成本和交易成本无法得到补偿而发生沉没成本，常常会出现一种较强的继续维持、自我强化的倾向，这样人们的实际行为普遍表现为违反新古典完全理性的行为模型，沉没成本决策相关性应该被视为一种常态。为了理解沉没成本决策相关性这一所谓的非理性行为，我们从决策者心理成本或心理效用角度分析这一广义理性行为存在的理性逻辑。

1．避免资源浪费心理动机

阿克斯和布鲁默（Arkes & Blumer，1985）认为，由于人们投资了很多资源，一旦不考虑这些投资成本，就会变成一种资源浪费。人们一般情况下不愿意终止没有完成的项目，不希望出现资源浪费，从而会考虑过去发生的沉没成本，避免出现心理成本，反过来提高心理效用水平。

2．承诺升级动机

斯特瓦（Staw，1981）指出，在面临损失的情况下，自我辩护可以解释承诺升级。这主要是因为个人试图证明某些初始决策是理性的，避免出现投资错误印象，此时保持行为一致性是沉没成本决策相关性存在的原因。斯特瓦和罗斯（Staw & Ross，1989）认为相对于有利可图投资，无利可图的投资往往可以得到更多的追加资金。对于初始投资负责的人也会导致更愿意追加更多的资金，特别是当投资无利可图时。由于承诺是一种连续行动，承诺是否升级取决于继续行动的可察觉效用与退出或者改变行动的可察觉效用之间的比较，他们研究的结果表明，人们确实在亏损之后继续追加投资。

3．前景理论可以解释沉没成本决策相关性（Kahneman & Tversky，1979）

如图1所示。前景理论与沉没成本决策相关性的第一个特征是前景理论的价值（效用）函数。这个价值函数表示客观上定义的收益和损失（以货币计算）和主观上定义的收益和损失之间的关系。初始投资在A点，失败投资之后在B点。在B点进一步损失并没有导致价值损失。然而，与此相同数量的收益会导致价值较大增加，所以，投资者处于B点会冒较小风险就可以获得较大收益。与A点相比，在B点支付了沉没成本更容易进行风险投资，继续给沉没成本融资。前景理论与沉没成本相关的第二个特征是确定效应。首先，绝对确定收益往往被高估。确定收益的价值要大于给定的预期收益价值。其次，确定损失往往被低估。这个价值要小于给定预期损失价值。由前景理论可知，人们特别厌恶确定损失，所以，在面临沉没成本的情况下，往往进行连续投资。

同样，怀特（Whyte，1986）也认为，前景理论可以用来解释升级承诺问题。从前景理论可以得到三个命题，它们可以用来解释沉没成本对决策的影响。首先，假设个人能够依据参照点估计收益和损失的结果；其次，假设个人受确定性效应的影响，那么确定的结果要比可能的结果好；最后，对于收益的效用函数假设是凹的，而损失的效用函数是凸的，并且比收益陡峭。这意味着亏损导致的痛苦大于相同数量的盈利所带来的快乐。

4．绝对沉没成本和相对沉没成本对承诺升级作用

在前景理论中，卡尼曼和特维斯基（Kahneman & Tversky，1979）认为，可供选择的结果与某些重要的参照状态比较时，会导致估价收益和损失是相对意义而不是绝对意义。前景理论对于收益和损失总是有一个参照点，在给定项目情况下，参照点将是投资成本与总资源支出量的比例关系。此时，人们将用沉没成本与某个总预算支出的比率形式表示，即给定同样的成本支出，当且仅当沉没成本在预期预算中有较高比例，个人才应该继续投资。格兰德和纽波特（Garland & Newport，1991）考察了相对沉没成本和绝对沉没成本对连续行动的影响程度，其结果表明，沉没成本对决策的影响是投资成本对项目支出的比例函数，而不是绝对支出的函数，这个比例支出大小是影响连续行动唯一的重要因素。

出轨的本质是对情感与性的需要。有两种情况，一是自己积极交易的结果，二是他人拿出诱人的商品诱惑。

出轨是一种目的性行为，它有别于表达性行为。目的性行为指的是行为本身是手段，它有自己的目的；表达性行为指的是无目的性行为，它不是为了什么而做，你比如一个人说话的风格或者特有的神情，这是一个人的本色表达。

需要是一个人做一件事的动机，行为是去实现。需要也可以叫做某种需求没有得到满足，只有缺少什么，个体才会追寻什么。在出轨事件中，当事人缺少情感和性，这两样需要没有得到满足，才会有出轨的行为发生。

性是广义上的生理需要，在大多数已婚人士里面，往往缺少的是情感，性是情感的一种直接表达。而情感是快乐需要的重要内容。

对于中产以上人群，具备一定的购买力来交易情感所需。而娱乐明星，天然具备两大利好因素，一是身处庞大的快乐需要交易市场，二是自身具备强大的购买力。好的交易市场意味着供给多，产品质量高，娱乐圈比普通地方具有更高的颜值和环境。一个大明星，本身是很多卖方追逐的对象。

出轨是一场交易，大多数出轨事件，都是当事双方做的一场自认为公平的交易。明星提供性和情感，往往更多还要附加影响力作为交易筹码，名气偏差的一方往往以高质量的性和情感作为交易筹码。更多的时候，名气较大的一方实际上主要所需的是性与情感本身，名气偏差的一方主要所需的是名气或者能变现的影响力。

娱乐圈出轨的概率明显要高于普通人。这是因为两者的市场质量和规模存在巨大的差异。明星比普通人出轨的可能性大，并不能说明普通人比明星更有道德，只是说明普通人对快乐需要的购买力较低。从动机而言，普通人与明星都有强大的出轨动机，因为理论上，对性和情感的需求，大多数人是难于处于长期的满足状态的。

出轨后的明星离婚率并不比普通人高，甚至还要低许多，这要考虑到离婚是一种目的性行为，它要最终实现什么目的。离婚能带来更多的需要吗？对大多数明星而言，离婚意味着高昂的损失，这是利益最大化准则在制约离婚行为。行为受两大准则制约，一是利益最大化，二是情感准则。其中起主导作用的是利益最大化。如果离婚所得比之离婚所失更大，离婚是大概率事件，反之，则是小概率事件。在某明星出轨事件中，我判断离婚是大概率事件，该明星离婚可能有较大的收益，毕竟出轨事件的曝光已经使得她失去了该失去的，离婚，反而能收获自由，这是因为近几年她名气大涨，法定婚姻的另一方已经失去交易价值。

女性出轨有别于男性出轨。女性出轨是长期的需要不能满足导致的必然结果，她是经过心理博弈下的目的性行为。本案中，某女明星唯一需要考虑的情感准则是孩子，如果对孩子的情感占据主导，则离婚是小概率事件。

出轨是不道德的行为，从群体需要而言，它破坏了规则；出轨也是人性所需，是符合人性的本质，哪里有不满足，哪里就会有需求，从而具有了动机，每一个人的所需构成了隐形的市场。

出轨事件说明人是悲哀的动物。对于人而言，普遍的不满足是客观事实，而为了社会规则，又要克制欲望，这本身说明规则是残酷的。个人的自由是有限度的，为了保护群体的利益，个体的任何出格行为，都将被主流规则惩罚，付出的代价可能是失去主流社会的认可，对于娱乐明星而言，这是生命不能承受之重。