教育学有哪些著名理论

分析如下：

一、马斯洛需要层次理论：

（1）马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。

（2)需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。

（3）如果一个人的衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本的物质保障；在基本的生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人的尊重，如何自我实现等等。

二、耶基斯－多德森定律：

（1）在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得的效率也愈大；与此相反，动机的强度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是随着动机的增强而提高的。然而，心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u形的曲线关系。

（2）上述研究还表明：动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中．中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。

四、艾宾浩斯遗忘曲线：

（1）心理学研究证明，遗忘是有规律的。德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统的研究。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有的经验对学习和记忆的影响。

（2）实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同的时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省的时间或次数作为指标，用以测量遗忘的进程。

（3）结果表明，学习材料记熟后，经过l／3小时再重新学习，可以节省582％左右诵读时间；经过一天之后再学习，可节省33．7％左右诵读时间；六天后再学习，节省时间就缓缓地下降到25．4％左右。艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了著名的遗忘曲线。

（4）之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘的进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线的描述基本上是一致的。

五、从遗忘曲线中可以看出遗忘的进程：

（1）遗忘是先快后设的。识记材料后在头脑中保持材料的数量随时间的延长而递减，在识记后的短时间内特别迅速，遗忘最多。

（2）遗忘是不平衡的。保持数量随着时间的延长渐趋稳定，遗忘的速度逐渐缓慢。

（3）总的趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

六、皮亚杰的儿童道德发展规律：

（1）服从规则，认为规则是神圣不可改变的。

（2）从行为的物质后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏。

（3）单方面尊敬权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。

（4）看待行为有绝对化倾向（或全对，或全错），不能设身处地看问题。

（5）赞成严惩，认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量（上帝）的惩罚，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端的结果。

扩展资料

1、教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。

2、19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为科学化教育奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。

3、教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系。

4、教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系。

5、学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。

6、基本观点：

（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育。

（2）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变。

（3）现代教育的根本目的是促使学生的全面发展。

（4）现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

（5）在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用。

（6）马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

（7）马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。

7、批判教育类

（1）20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。

（2）代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。

8、基本观点是：

（1）当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；

（2）教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价

（3）批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；

参考资料：

教育的起源说：

1 利托尔诺 & 桑代克 & 沛西·能： 生物起源论的代表人物。认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。

2 孟禄：心理起源论的代表人物。认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

教育学的发展：萌芽阶段

1 孔子： 教育对象上强调有教无类；注重学、思、行并重；提出启发诱导、因材施教和谦虚笃实的教学原则和教学方法。

2 《学记》：人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。常考的名句：“君子如欲化民成俗，其必由学乎；建国君民，教学为先”揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 体现了启发式教学思想；“幼者听而弗问，学不躐也” 与循序渐进的教学原则一致。

3 苏格拉底： “产婆术”

4 柏拉图：《理想国》，最早提倡“寓学习于游戏”。

5 亚里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原则。他是古希腊百科全书式的哲学家。最早提出了自由教育（文雅教育）。

6 昆体良：是西方教育史上第一个专门论述教育的教育家。他的《雄辩术原理》又称为《论演说家的教育》）是西方第一本教育专著，被誉为“欧洲古代教育论发展最高成就”。

独立形态阶段：

1 培根：首次提出把教育学作为一门独立学科。

2 夸美纽斯：“教育学之父”。1632年发表的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志。

3 卢梭：《爱弥儿》中宣扬了他的自然主义教育。被认为“最先发现了儿童”。

4 康德： 最早将教育学最为一门课程在大学里讲授。

5 裴斯泰洛齐：首次明确提出了“教育心理学化”的口号。

6 洛克：《教育漫话》，提出“白板说”，主张绅士教育。

7 赫尔布特：“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”。他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。提出四阶段教学理论，提出教育性教学原理。

多样化阶段：

1 斯宾塞：提出教育的任务是为完满生活做准备；反对形式教育，重视实科教育。

2 杜威：实用主义教育学的代表人物之一。代表作《民族主义与教育》。提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。

3 凯洛夫：主编的《教育学》被公认为是世界上第一部马克思主义的教育学著作。

4 杨贤江：以李浩吾为化名编写的《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

5 蔡元培：提出“五育并举”，毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。

6 陶行知：提出生活即教育；社会即学校；教学做合一。毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”

理论深化阶段：

1 布卢姆：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

2 布鲁纳：《教育过程》，强调学科结构，提出结构主义教学理论；重视学生能力的培养，提倡发现学习。

3 赞可夫：《教学与发展》理论核心是：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平。提出了发展性教育理论的五条教学原则。

4瓦根舍因：《范例教学原理》，创立了范例教学理论。

5苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵先给孩子》《帕夫雷什中学》等著作，系统论述了他的“全面和谐”教育思想。他的著作被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”。

6 巴班斯基：《教学过程最优化》，提出教育过程最优化理论。

　　哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）和王策三的《教学论稿》（1985）。这种理论的基本主张是：（1）知识——道德本位的目的观。（2）知识授受的教学过程。（3）科目本位的教学内容。（4）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见P182）行为主义教学理论20世纪初，以美国心理学家华生（JBWatson，1878---1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中以B·F·斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904---1990）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：1、预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（BSBloom，1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。2、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。包括五个阶段：①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。3、程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（ContigenciesofReinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。程序教学的基本原则是：①逐步前进（Step-by-StepProgression）；②经常反馈（ConstantFeedback）；③及时强化（ImmediateEnforcement）；④个别对待（IndividualizedApproach）。认知教学理论认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。具体为：①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；②培养学生运用心智解决问题能力的信心；③培养学生的自我促进；④培养学生“经济地运用心智”；⑤培养理智的诚实。2、动机---结构---序列---强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。情感教学理论20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（CarlRRogers,1902-1987）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。(2)非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。(3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。(4)师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

掌握教学模式代表人物是布鲁姆。

一、布鲁姆的掌握学习理论：认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，形成了完整的掌握学习理论体系。布鲁姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

二、布鲁姆等人提出掌握学习，是一种以学生为中心的个别化教学策略。其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%~90%的评价项目）。

三、本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日-1999年9月13日），生于1913年。是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长。是国际教育评价协会评价和课程专家。

四、本杰明·布鲁姆著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布鲁姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。

（一）七田真（日本）

1左脑抑制右脑运作

2提倡“父母要先改变态度

3训练想象开发右脑更聪明

（二）布鲁纳（美国）

1儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。

2内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。

3注意新旧知识的相容性。采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。

4培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。

（三）蒙台梭利（意大利）幼儿园改革家

1儿童的潜能——儿童处在不断成长和发展状态，具有天赋和潜能

2教育方法和教师职责——以了解儿童为基础，促进儿童个性发展，但不仅是传授知识。教师应为儿童提供适宜的环境，帮助儿童实现自我教育

3教学内容——体育训练、感官训练、知识训练及生活训练

4主要贡献：（1）教育理论与生理学、医学相结合，使之具有科学性和实践性；（2）注重感观教育；（3）强调幼儿的自我教育

5不足之处：教具过于死板；过多注重智力

（四）皮亚杰（瑞士）

1认识发生里创始人，主要著作《儿童语言和思维》、《儿童的判断和推理》等

2认为制约儿童心理发展的因素主要有：成熟、个体经验（物理经验和数理逻辑经验）、社会经验（教育、语言）和平衡化（图式、同化、顺应）。

（五）尼尔（英国）

1"自由教育学派""最激进的代表人物

2尼尔要求把情感教育和人的生活意义联结起来，使之成为教育的一个重要内容。

3教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱

（六）帕克（美国）

1美国“进步教学”之父，主要著作有:《关于教育学的谈话》

2他强调说:"儿童必须是教育经验的中心，所教的每件事都必须对儿童有意义。"

3帕克强调教学中要注重使儿童有兴趣的活动。

4儿童喜欢与自然界打交道，与实际生活相联系，并从中进行"自然学习"。

5教师的基本任务是为儿童从事充分的活动提供必要的和适当的条件。帕克强调说:"教师的重要性在于使儿童的心灵真正地重视生活和去生活。

（七）杜威（美国）

1提出“教育即生活”和“学校即社会”的观点

2提出最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

3他认为教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中

4学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

5教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。

6杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。"

（八）霍姆林斯基（俄罗斯）

1个性全面和谐发展"教育思想的代表人物。

2观点：一个个性全面和谐发展的人，应当"第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者;第二，是物质和精神财富的享用者;第三，是有道德和文化素养的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者;第四，是积极的社会活动者、公民;最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。"

3观点：学校教育的任务不仅要传授知识和培养能力，而且要给每个人精神生活的幸福，使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守"神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。

（九）皮亚杰（瑞士）

1皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:"教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，"智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。"在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的"容器"，而要学会如何思维。

2皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:"教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。

（十）罗杰斯（美国）

1人本化教育思想的代表人物。

2倡导 "非指导性的"教学;一种能促进儿童进行"意义学习"的教学

3教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即"经验"的运动过程。

（十一）布卢姆（美国）

1掌握学习，教育思想的代表人物

2理论：介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、考评方式和标准等方面的情况，让学生做到心中有数。同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的时间和帮助，以保证他们"掌握"。

3理论：课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。

（十二）朗格朗（法国）

1终身教育思想的代表人物

2培养新人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。

3实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的重点一定要放在"为民主而教育人"这一点上，并认为终身教育是"实现真正平等的手段。"

答案：D

答案D。解析：学科结构理论主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理来组织．以便使学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华。其代表人物是布鲁纳。