对成就行为的归因及其训练

（一）成就行为的归因模型

　在学习和工作当中，人们都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。由于这种归因会影响下一步的学习和工作，因此引起了很多研究者的关注。早在海德（Heider，1958）对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结于内部原因和外部原因，内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后来，罗特（JBR0tter，1966）根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。

　韦纳（1972）接受了海德和罗特的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据这两个维度，维纳指出人们经常把成就行为归因于下述四个有代表性的原因。

　　人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个。究竟归结为哪些原因会引进相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为。

　第一，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。

　第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。

　归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度，选择性和持续性。

　韦纳的理论模型提出以后，得到了很多研究的验证和支持，但也发现了一些问题。在研究中发现，人们对不同性质的成就行为进行归因时找出的原因是不一致的。例如，学生对取得学习成绩的归因多在于学习者的努力和能力，但对胜任班级干部的归因多在于这个学生的性格、工作方法和人际关系，虽然我们可以把对成就行为的归因进行统一的分类，但是这种分类似乎是不能一概而论的，而且，有的研究还发现，在实践领域人们对成就行为的归因是极为多样的。有人运用开放式问卷的方法，了解了学生对学习成绩的归因，结果找出了16个原因：专业能力、身体素质、以前的基础、习惯、态度、自我意识、成熟、努力的特性、准备时的努力、注意、目标、教学水平、任务的难度、心情、家庭因素、同学的影响。在对我国中小学学生的调查当中，我们也发现学生把自己的学习成就归因于很多方面：课堂上的行为（如注意听讲）、课外的行为（如复习）、学习方法、学习的基础、努力的特性（如勤奋）、能力、兴趣、学习态度、教学水平、学习内容、家庭条件、偶然因素（如心情不好）。为了说明这多样的归因，有人指出，仅仅依据控制的位置和稳定性这两个维度进行分类是不够的，还应进行更为详尽的分类，除了可以把归结的原因分为内部的、外部的、稳定的、不稳定的以外，还可以根据“有意性”（intentionality）的维度分成有意的原因和无意的原因。例如，努力是有意的，而一时的情绪则是无意的；教师的教学水平是有意的，学习内容的难度则是无意的。

　（二）习得无助感与归因

　当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫作习得无助感，简称无助感。从60年代后期开始，国外在这方面进行了大量的实验研究，并形成了系统的理论，现在，无助感理论经常被用于说明人类的丧失信心、自暴自弃等行为的形成和抑郁症的产生。

　习得无助感的概念最初是由塞利格曼等人（MEPSe1igman，1975）提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击，狗既不能预料也不能控制这些电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。电击前10秒室内亮灯，狗只要跳过板墙就可以回避电击，对于一般的狗来讲，这是非常容易学会的，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后会产生一种叫做习得无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的研究也都得出了同样的结论。

　人们发现，无助感产生后有三方面的表现：（1）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。（2）认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。（3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁状态。

　塞利格曼在习得无助感理论中对无助感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无助感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验，努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折，（2）在体验的基础上进行认知，这时人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控制的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，”结果不可控“的认知和期待使人产生了无助感。（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无助感，即使产生无助感其程度与表现形式也各不相同。塞利格曼指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。

　（三）归因训练

　人们在研究中发现，成就动机水平不同的人，归因倾向不一样，归因后的行为表现也不同。成就动机水平高的人在失败时往往把原因归于努力不够，即使失败也不灰心，相信努力与结果之间具有依赖性，不产生无助感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时住往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无助感。

　由于学习差生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练程度，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。也就是说，要通过归因训练来提高学习差生的学习积极性。在对学习差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生使他们学会将成败的原因归结于努力与否。根据韦纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈地努力。归因训练的基本步骤如下：（1）了解学生的归因倾向。（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验。（3）让学生对自己的成败进行归因。（4）引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行，逐渐使学生形成积极的归因倾向。

　德韦克（CSDweck，1973）对一些数学成绩差而又缺乏信心的学生进行了归因训练，在训练中，让这些学生解一些数学题，有的解开了，有的没解开。解开的时候，告诉学生这是努力的结果，没解开的时候，告诉学生努力得还不够。经过训练后，学生不仅形成努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。

　舒恩克（D Schunk，1984）的研究表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够、把失败的原因归因于努力因素，另一方面还要对他们的努力给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感受到自己的努力是有效的，这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

　有些学习上的问题仅仅靠增大努力是无济于事的。如果更大的努力仍然不能够带来进步，学生就会陷入更大的无助感之中，调查表明，学生往往把数学、语文、英语这几门学科的学习成绩归于努力因素，而把音乐、体育、美术的学习成绩归于能力因素，把理科和社会学科归于学习内容的难易程度，在任何时候都把学习上的成败归于努力并不合适。研究发现，当儿童失败时，使他们归因于学习方法更能提高学习积极性。因为这样归因一方面可以使学生继续努力，另一方面又会使他们考虑如何加强认知技能、掌握正确的学习方法和使用各种策略，即考虑如何去努力，不是蛮干，而是巧学。

　很多研究表明，通过归因训练可以使学习差生学会把自己的成败归结于某些因素，从而提高学习积极性，能够调动学习积极性的归因方式被叫做积极的归因。但是在归因训练中是使学生学会积极的归因还是正确的归因这一点上有争议，我国有的研究指出，要使学生对自己的学习行为进行正确的归因，即找出造成学习成败的真正原因。怎样做更合适呢？我们认为，从提高学习积极性的角度考虑，使学生学会积极的归因才是最重要的。例如，学习不好的真正原因是这些学生的能力低一些，但是如实告诉他只能使他感到无能为力；而如果让他感到原因是努力不够就不会降低学习积极性，而且能力差一些并非不能完成学习任务，只不过所需要的学习时间上长一些，努力更大一些。努力可以弥补能力上的不足，这就是通常所说的“勤能补拙”，这在我们生活中可以说是屡见不鲜。同样，有时学习失败的真正原因可能是学习内容的难度，但在学校当中很少有完全不可理解的内容。内容难，通过努力可以掌握；教师讲得不好，自己努力也会明白，总之，我们可以通过归因训练使学生学会积极地归因，提高他们的学习积极性，克服习得无助感。

人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：

能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；

努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；

任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度；

运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；

身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；

其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：

1、控制点（因素源）：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。

3、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。

韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。

韦纳的归因理论的主要论点：

1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

意义：

韦纳从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。他认为每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因

一、归因的基本概念

 

归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。

 

每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。

 

根据归因者与行为者的关系，归因可以分为自我归因和他归因。自我归因指个体对自己的行为进行原因的分析，他归因指个体对他人行为的原因进行分析。在前一种归因中，归因者和行为者是同一个人，而后一种归因中，归因者和行为者不是同一个人。也就是说，别人的行为、自己的行为都有可能成为人们进行归因分析的对象，归因未必都是针对自己的行为来进行的，也未必都是站在旁观者的角度、对别人的行为进行分析，人们既可能对自己的行为进行原因分析，也可能对别人的行为进行原因分析。

 

归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。例如，我们假设这样一种情境：叶子这次考试不及格，于是她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她是一个很聪明的学生，智商高达120，她的低分纯属教师判卷错误。在这个情境中，客观的原因是教师的失误，叶子主观的解释是自己的能力低──显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响叶子的是后者──由于她觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。可见，这种主观解释比客观、真实的原因更能影响个体的行为。

 

按照著名的归因研究者韦纳（B．Weiner，1972）的观点，归因不是一个独立的过程。归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。

 

归因是一个比较丰富的研究领域，心理学家对于归因提出了各种不同的理论。下面我们将介绍一些比较重要的归因理论。

 

二、重要的归因理论

 

（一）海德的常识心理学

 

归因最初是社会心理学的研究领域，海德（F．Heider，1958）是这一领域的开创者。

 

海德认为，在日常生活中，人们会像科学家一样对周围的事件进行分析、理解和推断。他还认为，人有一种基本的需要，那就是预测和控制环境；而达到这个目的的最好方式之一就是寻找事件发生的原因。如果掌握了其中的原因，就能更好地控制环境。

 

某个事件为什么发生？海德认为回答这个问题的关键是弄清事件的原因是在于个人（内部原因）还是在于环境（外部原因），或者两者兼而有之。内部原因包括动机（想做这件事）和能力（能做这件事）。例如，小华可能具备完成家庭作业的能力，但他却没有完成作业的动机和愿望；相反，小东可能想完成教师布置的作业，但根本不会做这些题目；而且，即使动机和能力都具备了，也未必就一定会完成作业，因为这件事情还受外部因素的影响，如作业太多、时间不够、身体不适、停电等。

 

海德除了研究事件发生的原因之外，也探讨了对事件后果责任的知觉。他认为，在许多情况下，明确谁应该对事情的后果负责比谁引起事情的发生更重要。例如，童童在投铅球时砸了元元的脚，在这个情境中，事情是童童引发的，但责任的问题并没有解决。海德假设一个人对他引起的事件所负的责任有不同的程度，最低的责任程度是联想责任，在这种情况下，所谓的责任者其实与事件根本没有关系，只是被别人错误地联想成与事件有关。例如，元元的脚是自己走路时扭的，并不是童童砸的。第二级是因果责任，此时责任者的确引起了事件，但他事前并不知道会导致这个后果，事情的发生完全是偶然事故所致。例如，童童的确把铅球砸到了元元的脚上，但在童童投出铅球之前，元元并没有出现在他的视野范围之内，元元是在童童投出铅球之后跑进了危险地带正好迎上铅球的。第三级是可预知责任，明知道自己的行为可能会导致某种后果，但仍然采取了这一行为。例如，有一条疯狗正冲向元元，童童本来是想用铅球赶走狗──尽管他知道可能会伤着元元，但仍然投出了铅球，不幸砸了元元的脚。第四级为故意责任，采取某种行为的目的就是要造成这一后果。例如，童童想报复元元，因此故意将铅球砸向元元。第五级责任为正当责任，在特定的情境中，这件事情的发生可以认为是正当的。例如，当人们遭到歹徒的袭击时，为了保护自己的生命财产安全，可以进行“正当防卫”。

 

海德对于归因研究的贡献在于提出了很多基本问题，他关于因果及责任的探讨启发了后来的研究者。

 

（二）一致性推断理论

 

琼斯和戴维斯（E．E．Jones & Davis，1965）的一个基本假设是：我们习惯于对别人稳定的、富含信息的行为寻找有意义的解释。所谓富含信息的行为，是指他人的行为被认为是故意、有意的，也就是说，是由于某种持续一致的重要意图而产生，与情境的变化无关。简而言之，一时出现的念头不如时常出现的意图更能说明一个人的本质。他们认为，归因活动的目的在于对他人作出一致性推断，即行为和引起行为的意图总是与人的某种重要的稳定的特点（即倾向性）相一致。所以，对他人行为的倾向性的归因使我们能够理解和预测他人的行为。

 

琼斯和戴维斯提出了判断行为原因的若干线索，其中最重要的就是“非共同效应”。如果一个人的行为有多种可能的原因，那么，比较这种行为与其他行为在后果上的差异，可以帮助我们推断这一行为的意图。例如，某个学生填报高考志愿时在两所学校中挑选了其中一所，这两所学校的名气、专业水准、校园环境都相差无几，只是其中一所离学生的家近一些，而另一所离家很远。那么，我们就可以推测，他之所以选择了这所学校，可能是因为这所学校交通更便利。他们进而认为，两者之间的相似之处越少，行为的倾向、意图就越明显，我们作出的推测也就越准确。并且，某种选择中的不利因素越多，这种意图对他人而言就越重要。例如，尽管这所学校的学费比其他学校都高，但他仍然选择了这所学校，那么，我们就知道他的确是非常想选择一所交通方便的学校。可见，进行这种“非共同效应”的分析，可以使我们明确行为的原因何在，所找到的非共同效应越少，归因就越有把握。

 

由于在实际生活中行为的不同原因往往难以确定、难以穷尽，非共同效应的分析带有较大的模糊性。为了解决这个问题，琼斯和戴维斯提出了其他一些进行一致性推断的线索和条件。

 

其一是行为的可选择性。要推断一个人行为的意图，关键的一点是要确定他的行为是受环境的限制而被迫产生还是出自他自己的选择。例如，一个人在周围无人时拾到钱包交给了失物招领处，我们基本上可以断定他是一个无私的人；可是，如果一个人在周围有很多熟人的时候拾到钱包交公，这种行为就不一定反映了他内心的意愿，而有可能顾虑到别人对他的看法才这么做。

 

行为是否符合社会传统也是我们用来判断因果关系的一个重要标准。传统通常会对人的行为带来限制，如果行为不遵循传统就要冒不良社会后果的风险，诸如遭到他人的批评、拒绝或不理解。所以，当人们的行为打破了常规或传统时，就可以说，这种行为反映了他真正的面貌。比方，下课时同学之间相互聊天谈笑，这是很正常的；但如果某个学生在上课时也与同桌聊天讲话，我们就可以断定这个学生的确是非常健谈、“话多”。

 

行为是否是社会角色的一部分也能提供有关行为倾向的信息。例如，如果一个消防队员扑灭了一场火，我们并不能完全断定他是乐于助人的，因为这是他的本职工作。如果某种行为是由本来不从事这一工作的人来完成的，我们就可以基于这一行为作出推断他的倾向性。例如，如果救火的人根本不是消防队员，而只是一个普通的路人，那么我们就可以推测他是一个助人为乐、勇敢无私的人。

 

（三）协变分析理论

 

凯利（Kelley，1967）对于归因研究的重要贡献之一是协变分析模型。

 

协变是指多个事件之间同时出现的现象，如果两件事情总是同时出现，它们之间就是高协变性，如果只是偶尔同时出现则是低协变性。例如，每次我穿皮大衣时，小狗都会打喷嚏，这就是高协变性，而如果它只是有时在我穿皮衣时才打喷嚏，这就是低协变性。我们想要了解某个结果出现的原因，就应该考察结果与各种可能的原因之间的协变性，将结果归因于协变性最高的原因。例如，如果小狗打喷嚏和我穿皮衣之间的协变性很高，就可以推测它打喷嚏是因为对皮衣过敏。

 

凯利认为，人们在进行协变信息评估时，会考虑与行为相关的三种因素即特异性、一贯性、一致性。特异性指行动者对其他对象是否以同样方式做出反应；一贯性指在其他情境、其他时候行动者的这种行为是否发生；一致性指该行动者的行为是否与其他人的行为相一致。我们可以以一个例子来解释这三种因素以及如何根据三种因素对事件的原因进行分析。

 

例如，小裕在遇到菲菲时没和菲菲打招呼。在这个事件中，特异性是指小裕是否今天跟所有人都不打招呼？如果是则为低特异性，如果不是则为高特异性；一贯性指小裕在遇到菲菲时是否总是不招呼？如果是则为高一贯性，否则为低一贯性；一致性指是否今天所有遇见菲菲的人都不跟她打招呼？如果是则为高一致性，如果不是则为低一致性。

 

凯利认为，特异性、一贯性、一致性是人们进行归因的基础，三种因素的不同组合能为归因提供特定的信息。例如，小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕从来不跟菲菲招呼（高一贯性），其他人也都不和她招呼（高一致性），那么，我们可以肯定，事情的原因在于菲菲，比如，她可能总是板着脸，或者居高临下、盛气凌人，让人感到难以接近，所以别人不敢和她打招呼。

 

如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），并且小裕以前遇见菲菲时打招呼（低一贯性），而今天所有遇见菲菲的人都不跟她招呼（高一致性），那么，我们可以推测，事情的原因在于菲菲，她可能做错了什么事情得罪了大家，所以大家不愿意理睬她。

 

如果小裕今天只是不跟菲菲招呼而和其他人都招呼（高特异性），小裕遇见菲菲时从来不打招呼（高一贯性），而且今天只有小裕不和菲菲打招呼，其他所有人都跟她打招呼（低一致性），那么我们可以肯定，小裕和菲菲之间可能有宿怨，所以他不理睬她。

 

如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕以往都会和菲菲招呼（低一贯性），今天其他人遇见菲菲时都打招呼（低一致性），那么，事情的原因可能在于小裕，他可能今天心情不好，或者身体不适，没精打采也就顾不上和菲菲打招呼。

 

凯利的协变模型描述了一种理性的归因程序，他将每个人都比喻成一个朴素的科学家，会以一个真正的科学家从资料中得出结论的同样方式来进行因果推断。尽管凯利的这一假设得到了很多实验的支持，但它是一个过于理想化的模型，因为在很多情况下，我们无法得到关于特异性、一致性、一贯性三个方面的所有信息。例如，我们可能不知道这个人先前的行为特点，于是无法得到关于一贯性的信息，我们也可能不知道其他人在同样情境下的行为，于是又丧失了关于一致性的信息……在这种情况下，凯利的理论就不适用。退一步来讲，即使完全具备了三方面的信息，在实际生活中我们也并不完全按照协变分析的方式进行原因的分析。一个比较明显的倾向是，人们对一贯性的偏爱超过了特异性，而一致性用得最少。例如，你遇见一个熟人，和他打招呼，可他却不理你，这时你的第一反映往往是“这人今天怎么了？他以前不是这样的呀！”而不是“他对别人也是这样吗？为什么单单不理睬我？”更不是“别的人也像他一样不理睬我吗？”──前者就是一贯性信息，而后两者则分别是特异性信息和一致性信息。此外，研究者还发现，只要有机会，人们就运用关于行为者的额外信息（如个性）或行为的情境方面的信息（如情境的限制），而不是用协变模型所涉及的信息。也就是说，人们可能为了图省事而直接对行为给出最简单的一个解释，而不是综合各方面的信息进行严密、客观的推理。

 

总之，协变模型描述了进行推理的一种理想的方法、一种严密的程序，人们在实际进行因果推理时并不一定完全与它相吻合。同时，对协变模型的运用也会受到个体能力的影响，并非所有时候协变模型得出的结论都是正确的。

 

（四）控制源理论

 

罗特（J．Rotter，1966）关于控制源的研究是归因领域中比较有影响的工作。罗特认为，人们对于积极或消极事件原因的预料是各不相同的。有的人认为自己有能力控制事件的发生，罗特称之为内控者；有的人则认为事件的发生与自己无关，而是由外部因素造成的，则为外控者。倾向于进行内部归因的人，控制感较强，他们倾向于认为自己是事件发生的原因、行为是受自己支配的，例如，学习好是因为自己聪明或者自己努力；而倾向于进行外部归因的人控制感较低，他们认为事件都是由自己而外的外部因素造成的，例如考得好是因为题目简单，是因为教师教得好，是因为自己运气好。

 

罗特和他的同事们（1966）的研究表明，控制源对于成功期望有重要影响。他们发现，在成功经历后，如果被试将成功归因于自己的技能，那么他们对于下次成功的期望就比较高；如果将成功归因于机遇，那么对于下次成功的期望就比较低。相反，在失败经历后，如果将失败归因于自己的技能，对于下次成功的期望就降低；如果将失败归因于运气，对于下次成功的期望就升高。

 

罗特还认为，控制源是一种较为稳定的倾向，它反映着个体看待世界、解释世界的特定方式。他还制定了一份29个题目的量表来测定人们的控制源（1971）。

 

（五）自我知觉理论

 

早期的归因研究者关注的大多是他人归因，也就是说，个体站在旁观者的立场，对别人的行为进行原因的分析。与此不同，贝姆（D．Bem）关注的是自我归因。

 

贝姆（1967，1972）认为，人们对于自己的情绪、态度、品质、能力等往往是不清楚的，因此，不得不从自身的行为以及外在的环境来进行推测。也就是说，人们会寻找某种线索来分析自己内在的精神世界。人们对于自己的这种分析，与对于别人的分析并没有本质上的差别。举一个例子，假如有人问我，我的同学是否喜欢摇滚乐，这时，我可以回忆这个同学平常喜欢听谁的歌、经常收听什么节目、喜欢买什么磁带……如果对这些问题的回答都和摇滚乐有关，那么我就可以说：他喜欢摇滚乐。同样的，我们对自己态度的分析也要通过观察行为。如果有人问我是否喜欢摇滚乐，我也需要用判断他人的方法来判断自己。

 

但是，贝姆给这种自我知觉的过程增加了几个限制的条件，也就是说，自我知觉过程并非在所有的情况下都是可以进行的、必须进行的。首先是行为的可选择性即我们首先要确定某个行为是由自己选择的、而不是由外部因素控制的，然后才能根据它来推测自己的态度。如果我常听摇滚乐是因为我的好朋友们只听摇滚乐，那么，我就不能根据自己听摇滚乐这一行为进行自我知觉，断言自己喜欢摇滚乐，因为听摇滚乐这个行为不是我自己选择的，而是被动的。其次，当推断所依据的内部线索很明显时，就没有必要进行自我知觉的过程。也就是说，如果我本来就对自己的态度、情绪等有相当清楚的认识──例如，我一直非常清楚自己是一个狂热的摇滚乐乐迷、对此毫不怀疑，那么就没有必要以自我知觉的方式来推测自己的态度；只有当我们对自己的内部状态不太清楚时，我们才会通过观察自己的行为来进行推测。再次，如果存在足以表明我们的态度的、明显的外在线索，也没有必要进行自我知觉；只有在缺乏外在线索的情况下，我们才更有可能进行自我知觉。例如，同学们送了我一个外号“滚石”，那么我也不必通过贝姆的“自我知觉”过程来判断自己是否喜欢摇滚乐，因为事情是显而易见的。

 

（六）成就归因理论

 

归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。

 

在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。

可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。

　　楼主给你文章： 自己删减些吧。

　　我对归因理论的见解（5506字）

　　归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论,该理论着重于人们依据原因推论的信息, 并在理解这些信息的基础上进一步预测和控制其随后的相关行为。

　　归因理论最早是由社会心理学家Heider (1958) 提出,他认为人们具有理解世界和控制环境两种需要,这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人的行为的原因,并预言人们将如何行为。行为的原因或者在于环境,或者在于个人。如果把行为的原因归于环境,则个人对其行为结果可以不负什么责任;如果把行为的原因归于个人,则个人对其行为结果应当负责。在此基础上许多学者对人类行为的因果关系进行更为深入的探索,进一步推动了归因理论的发展。20 世纪70 年代,归因理论成为美国社会心理学的中心课题。Jones & Davis (1965 :219 -266) 提出了对应推论的归因理论,在Heider 的排除原则基础上发展了归因理论。此后, 社会心理学家Rotter (1966 :609 -610) 根据“控制点”(locus of control) 把人划分为“内控型”和“外控型”,内控型的人认为自己可以控制周围的环境,不论成功还是失败,都是由于个人能力和努力等内部因素造成的;外控型的人感到自己无法控制周围环境,不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。Kelley(1967 :192 -238) 提出的归因过程是“个体对他的世界进行归因”。他的三维归因理论把Heider 所开创的归因研究推向了高潮。最为著名的归因理论家Weiner ( 1972 : 203 215) 及其同事在吸收前人研究理论的基础上对行为结果的归因进行了系统探讨。他从个体的归因过程出发,探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系,对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。他认为每个人都力求解释自己的行为,分析其行为结果的原因。无论是成功还是失败,一个人在分析其根由时,主要有三个维度与六个因素( Weiner 1984 : 15 -38 ; 1985 : 548 -573) 。三维度与六因素的结合见表1 :

　　表1 : Weiner 三维度与六因素归因模式

　　维度关系因素 稳定性 内/ 外在性 可控性

　　稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控

　　能力高低 ＋ ＋ ＋

　　努力程度 ＋ ＋ ＋

　　任务难度 ＋ ＋ ＋

　　运气好坏 ＋ ＋ ＋

　　身心状况 ＋ ＋ ＋

　　外界环境 ＋ ＋ ＋

　　表1 对成败原因用三个维度与六个因素进行归类,分为:稳定性, 即原因在性质上是稳定的还是不稳定的,能力高低和任务难度是较稳定的原因,而努力程度、运气好坏、身心状况和外界环境是不稳定的;内/ 外在性,即把成败归于自身内部原因还是外部原因,能力高低、努力程度和身心状况属于内部原因,而任务难度、运气好坏和外界环境属于外部原因;可控性,即原因可否由自己控制,努力是可由自己控制的,能力高低、任务难度、运气好坏、身心状况和外界环境是不可控的。

　　从学生学习行为的归因考虑, Weiner 等人的研究表明:

　　1 就稳定性维度而言

　　如果学生把成功或失败归因于稳定因素(能力、试题难度),则学生对未来的学习结果就会抱有成功或失败的预期,并且会增强他们的自豪感、自信心, 或者产生失落感、自卑感;相反,如果学生把成功或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状况、外界环境),则不会影响他们对未来成功或失败的期望, 其成败体验也不会影响到他们将来的学习行为。

　　2 就内/ 外在性维度而言

　　如果学生将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状况),他们就会产生积极的自我价值感,进而更加投入到未来的学习活动中去,反之则形成消极的自我意向,从而避免去参与成就性的任务;如果学生将成功或失败归因于机体的外在因素(试题难度、运气、外界环境) ,那么学习结果就不会对其自我意向产生什么影响。

　　3 就可控性维度而言

　　如果学生把成功或失败归因于可控因素(努力), 则会对自己充满信心,或者产生一种沮丧感; 反之,如果学生把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状况、外界环境),则会产生一种感激心情,或者产生仇视报复的情绪。

　　归因理论经过Weiner 的反复修正,已成为一种解释学习动机最为系统的理论,也是近年来我国教育心理学家最感兴趣,并且从事演绎研究最多的一种理论,因其理论重在探讨行为者对自身行为后果成败原因的解释,故而又称为自我归因或成败归因(张春兴1998 :330) 。物理教师可借鉴和利用其中的重要思想来指导我们的教育与教学实践。因语言习得的过程本质上就是一个心理认知过程,所以心理学由来就能给语言教学带来灵感与理论支持 。

　　一、从归因效果理论看中学生的自我监控能力

　　美国心理学家韦纳(Wemer,1972,1979)曾就人对自己行为的归因(解释)作了系统的探讨。他认为，对结果的归因可按稳定性 (稳定一一不稳定)维度与控制性(内部—外部)维度来加以考察，并将人们对成败的解释归纳为四种因素:努力(内部的不稳定的)、能力(内部的稳定的)、运气(外部的不稳定的)和任务的难度(外部的稳定的)。他认为“内外控制源”(即内外因素)和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预期产生重大影响。这一理论认为，归因的稳定性影响着自我监控能力。

　　根据我国学者沃建中教授的研究:从中学生自我监控的整体看，在整个中学阶段，他们对自己学业成就的归因依次是内部可控的努力、内部不可控的努力、外部不可控的任务难度与运气。如果将成功的原因归于自己的努力等内部的因素，就会产生积极的正效应，个体就会感到愉快并会继续争取成功;如果将失败归于能力等稳定的因素，则会对个人的自尊产生消极的影响，并削弱以后对成功的追求。还有研究显示，中学生更倾向于把成功归因于个人的内部因素，即可控但不稳定的努力或不可控且稳定的能力，这可能与中学生目前所处的环境有关。因为学生所面对的是升学的压力，到了中学以后，家长、老师以及周围的朋友对他们的考试成功有很高的期望，这种期望会使学生产生认知上的偏差。可以说，人们将来的行为是由人们的信息系统以及由他们对已经经历过的积极和消极的行为后果进行的认知分析所决定的。为此，我们要帮助中学生正确地认识自己成功与失败的真正原因，加强自我监控能力，从而建立良好的认知系统，使自己保持持久的学习动力。

　　我们还发现，现在很多处于相对优越环境中的中学生缺乏正确的自我监控能力，突出表现之一为学习态度不积极，他们甚至认为自己做作业是为老师和家长做的，在这种错误思想的指导下，往往大人逼着就学一点，大人不在就拼命玩。他们没有深层的学习动力，缺乏对国家、对社会的责任感，对自身的能力水平及潜力也缺乏必要的认识，这些都不能不归咎于自我监控能力的缺乏。要培养中学生正确持久的自我监控能力，我们可以引导学生从正确认识自己做起，培养学生的元认知能力，教学生遇到事情首先自己分析而不是包办代替;进而教给学生正确认识自身所处的成长环境，教学生客观地认识环境中积极的因素和消极的因素，并与学生共同探讨如何尽量做到趋利避害;要教给学生从自身和外部两个维度来分析自己行为的后果，找出行为成功或失败的原因，真正使学生做到从思想深处去认识问题，归纳原因，获得启示。

　　二、从自我效能感的归因理论看中学生的自我监控能力

　　美国心理学家班图拉(AoBandura,1997)认为:个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行为的积极性高，乐于付出努力，采取策略来应付遇到的问题和困难。问题和困难得到解决时，当初的效能感就得到证实，从而维持了动机，在这一过程中，哪怕个体遇到再大的困难，他也会有信心去克服它并最终诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，表现为行为的积极性不高，不愿付出过多的努力和采取相应的策略对付难解决的问题，最终必然导致活动的结果不尽人意，从而降低了他的自我效能感。激发和维持成就动机的自我效能感来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化。当一个人的行为总是伴随着成功并被他人关心、支持时，他的自我效能感就会增强或提高;而一个人的行为总是被他人批评或指责时，他的自我效能感就会削弱或降低。

　　我们认为:人的自我效能感，决不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的，在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的，因为伴随着某一行为的结果，人们往往会有意无意地知觉或推断出自己失败的原因。总之，归因这种重要的认知过程是自我效能感产生和变化的基础。人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱和消失中，来自外部的积极关注和强化具有一定的作用。对于个性趋于成熟的高中生而言，归因在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱中都起着决定作

　　高的自我效能感需要是在中学生学习的过程中逐步形成的，有了较高的自我效能感，才可能形成学生较高的学习动机。自我效能感的形成，不可避免地受到来自教师、同伴及家长的影响，提高中学生的自我效能感是教育的一项潜在任务，它与每个学生今后的发展息息相关。高中阶段，由于整个认知水平的提高(即志向水平等因素的影响)，有了新的变化，其考试的自我效能感开始提升。值得一提的是，对成绩的过分关注反而不利于学生自我效能感的培养和提高。

　　在平时的教学中，如果教师能拿出更多的精力来关注学生自我效能感的养成，相信对其教学的促进作用一定是非常显著的。经常听到一些中学生私下里对自己的小伙伴说，某某老师不相信我。其实不管承认不承认，确实有些教师的言行在无意中削弱了学生的自我效能感，随着中学生的认知和身心水平的发展，他们的自我意识的不断增强，“期望效应”的更多运用必将有助于其自我效能感的形成和改善。我们常说对学生要多鼓励，少批评，这也是增强自我效能感的有效方法之一，但在教学实践中要真正贯彻好还是不容易的。同伴群体是中学生平时接触最多的，因为他们在校的大部分时间都是和同伴在一起的，因此同伴对自己的评价直接影响到中学生自我效能感的高低。他们往往很在乎别人对自己的评价，并逐步学会从别人那里获取一些信息，对自我概念进行重新调整，元认知水平不断提高。由于来自同伴群体的信息不一定准确，所以有时难免会降低他们的自我效能感，我们在教育教学过程中要逐步教给学生尽量客观地分析和接受来自外界的信息，学会站在学生的角度思考问题，并取得他们的信任，这样他们遇到问题才会主动征求教师的意见，教师才有机会对他们进行潜移默化的教育。久而久之，学生的自我效能感、自我监控能力水平就有可能逐步向我们所预期的方向发展。

　　家长对中学生的态度、行为方式也直接影响到他们的自我效能感，进而作用于他们的自我监控能力。民主、开放型的家长往往能够注意到自己对孩子的管教方法，给予孩子更多的鼓励和支持，并辅之以必要的帮助，这样的孩子做事情更容易成功，无形中就培养了孩子较高的自我效能感;而那些专制、封闭型的家长往往不注意自己的管教方法，更多的是对孩子的指责和抱怨，孩子因此容易丧失信心，导致做事的失败，如果这样的家长不注意及时反思，时间久了就会形成恶性循环，无形中降低孩子的自我效能感，削弱其自我监控能力。

　　三、从习得无助的归因理论看中学生的自我监控能力

　　如果将失败归因于像能力等不可控的因素，那么就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机”，心理学家通常把这种现象称为“习得性自弃(LearnedHelplessness，简称HL)”。心理学家阿布拉姆森(Abramson)认为，决定一个人经历不可控的消极事件后，动机缺失性质和程度是他对该种结果的更复杂的归因。也就是说，消极事件的可控性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机。美国心理学家杜依可((Carol Dweck)研究表明，儿童的习得无助是由于其对失败的不当归因引起的。儿童对失败经历的反应有个别差异，有些儿童表现出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定的因素，尤其是努力不够，因此在以后的任务中能坚持更久且取得更好的成绩;相反，还有一些儿童表现出一种“无助定向”，在失败面前放弃努力。在中学阶段，自主性动机基本保持一种平稳的发展趋势。在不同的维度上，其发展变化趋势和水平各不相同。从整体上看，情绪表现最高，任务水平和志向水平次之，再次是行为主动性。这是因为中学生在当前的学习状态下，尽管有了一定的志向，也会适当选择一些较难且富有挑战性的任务，但在行为的主动性和坚持性等方面还不够。他们的学习动力更多的来自外部压力，而不是内在的自主性动力。

　　为了减少中学生产生“无助感”，教师要注意自己教学的方式方法，留意观察学生的行为表现，要及早发现个别学生表现出的一些不好的苗头;避免就事论事，对学生采取简单粗暴的态度，尤其在学生遭受挫折之后，要仔细帮助他们分析出现的问题，找出失败的原因，不能一味地批评，避免产生 “失败定向”。

　　随着中学生年龄的增长和社会经验的丰富，他们的自我监控能力逐步由“一般”的好奇心、普遍的求知欲变得越来越有目的性和社会方向性，这种变化使学习的方向性和目的性更明确，也可以因此把学习组织得更有意义，学习情景也能因此而变得更持久;另一方面，如果外部动机在显著增强的同时，内在的学习动机却在显著的减弱，学生在学习中积极的情感因素越来越少，这必然会降低学生的学习质量，使生动的学习过程变成一个苍白的积累知识的过程，这种情况不仅对学生的认知活动产生消极的影响，还对学生心理健康和人格的形成产生消极的影响。

　　通过自我监控能力与归因问题的研究，我们要解决的问题是，帮助学生对自己经历过的事件进行正确的归因，尽可能地把成功归因于稳定的可控的因素，以增强学生的自我效能感，避免无助感，增强学生的自信心。

　　参考文献:

　　1、邵瑞珍主编:《教育心理学》，上海教育出版社，1997版。

　　2、向海英:《成就动机归因理论与成就教学改革》，,L,理学(人大复印资料)》，2003年第3期。

　　3,沃建中等:《中学生成就动机的发展特点研究》，((,b理学(人大复印资料))，2001年第7期。

　　4阎金铎：《物理学习论》，广西教育出版社，1999。

　　5董奇等：《论学生学习的自我监控》，北京师范大学学报（社会科学版），1994年第1期。

在归因理论中属于内部稳定的因素是能力。

归因理论（Attribution theory），在日常的社会交往中，人们为了有效地控制和适应环境，往往对发生于周围环境中的各种社会行为有意识或无意识地做出一定的解释，即认知整体在认知过程中，根据他人某种特定的人格特征或某种行为特点推论出其他未知的特点，以寻求各种特点之间的因果关系。 

归因理论由社会心理学家海德于1958年提出。归因是指人们对自己或他人的行为进行分析，推论出这些行为的原因的过程。归因方式影响到以后的行为方式和动机的强弱。

美国心理学家伯纳德·韦纳（BWeiner,1974）认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：

1、能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任。

2、努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为。

3、任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度。

4、运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关。

5、身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效。

主要论点：

1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

韦纳从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。

他认为每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因。无论是成功还是失败，一个人在分析其根由时，主要有三个维度与六个因素。

很多情况下，我们的希望并不能成为现实，伴随着希望而来的可能是失望，有人会在失望中重新站起，有人就会在希望破灭、巨大失望到来后一蹶不振，甚至选择自杀这样极端的行为。我们的一生一定会有各种各样的希望，也遭遇各式各样的失望，面对失望，我们要怎样调整自己的心理状态，不使自己失落、萎靡甚至轻生呢？

1、寻求支持

我们为了一个希望，支撑着我们努力奋斗，倾注了全部的体力、脑力和精力，身体处于极端疲惫的状态，当希望变成了失望，我们会有一种两脚踏空的感觉，这时的双腿迫切需要有一个坚实的大地可以踩踏，你的朋友就是那块坚实的大地。

和朋友一起吃顿饭，小聚一下，一方面补充自己的体力，一方面向朋友倾诉自己的努力、自己的奋斗和自己现在的情态。能够向他人倾诉是男人需要学习的一个重要能力，很多男人喜欢自己扛起一切，这在今天已经落伍了，学会情感释放可以帮助自己放下很多的包袱。如果没有合适的朋友，可以寻求心理咨询师的帮助。

2、从失败中找寻经验

失败并不可怕。无论一个希望的最后结果是什么，你肯定为之尽了最大的努力，而这个努力的过程就是你最为宝贵的财富。

永远要记住的是：不是所有的人都有你的幸运，能够为了一个希望努力过、奋斗过。恋爱过的人才有资格失恋，恋爱过程中的经验、教训，对于没有恋爱经历的人，是一种可以拿来炫耀的资本。

3、查看自己的归因方式

一个人从希望到失望，最后绝望的过程，很大程度上是一个内归因的过程，即将归结行为的原因更多地指向自己，于是得出结论：自己的能力、才干都处于弱势，毫无可取之处。这样的结果，使得对事件的失望转而对自己的失望，后果将很严重。

任何事情的成功，不仅仅取决于自身的努力，外界的环境、机遇、运气也是有很大的作用的，能够客观地分清内因和外因，是一个人成熟的标志。

4、调整认知方式

我们对希望事件的追求所引发的情绪高昂、奋发向上的精神状态，是我们对它的解释和评价：它可以带来心理满足， 可以证明自己的能力，可以让他人对自己刮目相看等等，所有这些自己赋予的内涵调动了自己的热情。反之，失望和绝望也是没有达成这些内涵所产生的情绪状态，低落、萎靡、空虚等等。所以，调整自己对事件本身的认知，确认你是有能力完成这个事件的，然后才去做，而不是利用事件来获得一种认可才去做。

5、要庆幸有了这样的机会

在遭遇挫折、困难时，很多人会慨叹自己“生不逢时”，质疑自己的能力，殊不知，在今天这样竞争的年代，激烈得人人都不能停下脚步，挫折和困难正是给了你一个休息一下的机会，一个让你审视自己的机会，一帆风顺不可能有大作为，风风雨雨的机会才能塑造你的意志和品质。同时也让你看看前方的路，来进行下一项工作。

6、降低希望，重设目标

一个大的希望的破灭，给人带来的是大的失望乃至最后的绝望，要想避免绝望，就要给自己设定合理的目标。有了失败、失望，客观地提供了一段时间让人思考、分析，分析自己希望目标的合理性、可行性，思考实现希望过程中的经验和教训。

归因训练是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格的训练方法。他们认为，个体在生理唤醒和认知过程相互作用下经历着特定的情绪体验，生理唤醒处于积极状态时能够增强愉快的情感，生理唤醒处于消极状态时能够增强愤怒的情感。训练中可以选择与受训者个体具有相似个体特征（如年龄、性别等）的榜样，让受训者观察榜样在完成某一具体的工作任务时如何将成功归因于自己的能力，从而提高受训者的自我效能水平。归因训练可分为两条途径进行：

1、错误归因训练

错误归因训练的理论基础是沙赫特和辛格的情绪二因素论。他们认为，个体在生理唤醒和认知过程相互作用下经历着特定的情绪体验，生理唤醒处于积极状态时能够增强愉快的情感，生理唤醒处于消极状态时能够增强愤怒的情感。这一设想应用于临床工作，通过干预不同生理唤醒状态下的认知解释，引起期望的归因，从而改变患者的消极情绪，达到治疗的目的。

2、再归因训练

再归因训练以韦纳、舍里格曼和班杜拉的理论观点为指导。具体的训练方法很多，有三种常用的模式

一是团体发展模式

这一模式以韦纳的成就归因模型为代表，归因训练是以团体讨论的方式进行的，即在心理学专家或受过一定训练的教师指导下，小组成员一起讨论，分析行为的原因，最终作了正确的归因。

二是强化矫正模式

强化矫正模式主要是基于塞里格曼有关习得性无助的研究，运用学习和强化原理，在归因训练时，对于个体作出的积极归因及时给予强化，促使他们形成积极的归因风格。

三是观察学习法

社会学习论创始人班杜拉认为，自我效能是个体根据以往成败的经验，确认自己完成某项工作或任务的能力。如果将成功归因于自己的能力，更能强化自我效能；反之，如果把成功归因于外在的因素，则不会强化自我效能。

女生该不该主动追男生？

你觉得「女生付出，男生冷淡」这种说法合理吗？

苏西被男神热情追捧，鲜花轰炸，礼物不断。虽然她的心像蜂蜜一样甜，但她的脸仍然是淡淡的。她几次故意推掉男神的约会，觉得不能轻易被他追，否则他不会珍惜。可是没多久她就发现男神没那么热情了，好几天不找她聊天，也不约她出去。他不喜欢自己吗？她慌了，主动找他聊天，关心他，希望他回心转意。但她发现，她付出的越多，男神似乎越不主动。她一生气就把男神黑了，她更确定女生是不能主动付出的。一旦他们主动给了，对方就不理会了。

你觉得“继续哄他，让他不走”的逻辑正确吗？

雪莉是个漂亮的女人，有很多追求者。其中一个男生一开始不一定是他，但是他表现得很成熟。他们聊得很开心。男生表白后两人就在一起了，但是恋爱后男朋友变得幼稚，经常发脾气，总是要雪莉哄。雪莉很不开心，但是又不好哄，又担心他会离开她，所以不愿意去想。

归因对情感的杀伤力不亚于欺骗和出轨，但往往被大家忽略。

思考两个案例，大家从事情中有了结论。这个结论就是他们的经验值和情商内功，然后指导他们下一步工作的方向。如果他们的结论是正确的，他们就等于失去了理智；如果他们的结论是错误的，那就意味着他们的归因机制总是不合逻辑和常识的，他们的行为会导致一系列的错误。

归因机制是指人们寻找现象或事件背后原因的心理机制，是人们理解因果关系的方式。因为归因机制是在潜意识层面做的，有时候人们很难意识到自己的归因机制是错误的。而人的认知会直接影响人的行为和反应，决定事物的走向，最终形成归因机制。

面对喜欢的人的追求，苏茜应该释放自己的情感。男神追她，她释放，男神继续追她，她继续释放亲情。他们两个很快就会在一起。但苏茜受传统情感观的影响，她的认知是太容易得到的东西不会珍惜。所以她的反应和行为就是坚持住，等男生不追了，她就会来释放好感。干脆男生一直“冷”好让她一直“释放”。结果苏西不忍心黑对方，因为女生付不起。

雪莉明明喜欢成熟的人，男朋友却变得幼稚。她没有要求男朋友反思自己的行为，而是哄着他，怕他离开。她男朋友要求的越多，事情就越往她不希望的方向发展。

错误归因机制形成的原因

缺乏理性思考

有些人很情绪化，多愁善感，习惯于回避事情。他们不知道如何恰当地表达自己的真实感受，喜欢自己一个人玩。因为没有有效的沟通，没有外界的反馈，也无法验证自己的想法是对是错，无法得到客观原因。大脑会自动将某种“想象”归于“真理”，这就是为什么“谎言重复一百遍就会变成真理”。这种思维模式一旦形成，就会不断削弱人的理性思维，使人冲动、敏感。别人随便说一句话，她都会怀疑是不是针对自己，或者是不在乎她。

没有判断能力

生活在一个社会化的社会中，我们经常会接触到各种各样的信息、观点、理论和教育。它们往往是零碎的、不完整的，或者带有强烈的主观意识和目的性。如果不加以区分和思考，不了解事情的来龙去脉，就全盘接受，生搬硬套，很容易走入误区。

就像不久前的幼儿园虐童事件，几种舆论都在互相掐。一群人骂幼儿园，一群人骂政府，另一群人跳出来骂这些人太冷静你能说出它们是真是假，是情绪的产物还是事实的产物，证据链是什么？责任该由谁来承担，各方的边界在哪里？

在国外，真正有影响力的是记者的调查。他们冷静客观，寻找证据链，不断质疑事件。你也要形成一套自我分析的方法。形成正确的思维模式后，你就不会被别人的态度和观点所左右，从而可以相对坚定客观地判断一件事情。

只有学会判断，你才能分清哪些是你的责任，哪些是对方的责任，哪些是你们共同的责任。保持一个合理的边界，你就不会放纵自己和对方，他们的感情才能健康成长。

不受控制。

当人掌握了一定的技能，就会有很强的控制力。比如学过理财的人，在产品选择、风险控制、预期收益等方面都有很好的控制能力。她会有一个好的态度。出了问题，她知道原因是什么，而不是一味的归结于不可预知的运气。

你越有能力，你就越有控制力。一个缺乏情绪控制的人，在事情发生的时候会很慌张。这一点在很多恋人身上尤其明显，他们没有太多恋爱经验，甚至没有异性朋友，对男生也知之甚少。两性相处的经验大多来源于电视、小说、闺蜜的吐槽，都接收到极端的、负面的、娱乐性的信息。说到自己，凡是和男神有一点点小麻烦的，都乱了，白白惹事。