有什么好书推荐？

以下是各位专家推荐的

李吉林推荐

《脑的学习与记忆》 （美）Marilee Sprenger著 北京师范大学脑科学与教育应用研究中心译 中国轻工业出版社

脑科学是当代最前沿的科学之一。教师对脑的理解越充分，就越能够设计更好的方案促进学生和教师自己大脑的最优化学习。这本书介绍了许多脑科学研究的最新成果，而且比较通俗易懂，会使读者对大脑有全新的认识。

《课程与教学哲学》 张楚廷著 人民教育出版社

初次读到这本书，我就被作者对教育的融会贯通与字里行间所透露出的思维的敏锐所吸引。书中论及多种有代表性的课程观，从教育哲学的角度阐释了与课程相关的重要命题，深刻而独到。

《过去的教师》 商友敬主编 教育科学出版社

这本书汇集了季羡林、钱学森、苏步青、费孝通、汪曾祺、丰子恺等大家对自己的学生时代以及恩师的回忆。一篇篇记述着老师的老师们或者更早以前的老师，他们是怎样教书的，他们是怎样安身立命、治学、做人的。透过它，今天的老师们可以看到昔日教育者的风貌。

《教育中的建构主义》 莱斯利·P·斯特弗 杰里·盖尔主编 高文 徐斌艳等译 华东师范大学出版社

建构主义对上世纪80年代以后的欧美教育产生了巨大的影响，也越来越为今天的中国人所认识。作为21世纪的教师应当对其有所了解。华东师范大学高文教授所带领的团队长期致力于跟踪研究西方先进的教育思想、教育理论，系统翻译、撰写了有关学习科学、建构主义的丛书。这是其中涉及教学实践问题相对比较多的一本。

《情感德育论》 朱小蔓著 人民教育出版社

德育是教育中的一项重要内容，要使德育真正起到效果离不开情感的作用。朱小蔓教授对情感德育有着多年的研究，她的这本书一定会对广大教师特别是班主任有所帮助。

《课程愿景》 钟启泉 张华主编 教育科学出版社

任何教育理念对学校教学的影响都要通过课程来实现。这本书正是对现代课程进行的深入反思。与大多数教育教学书籍不同，它的表述中运用了传说、童话、**，等等，整本书充满诗意。

李吉林，儿童教育家，全国著名特级教师。

陈大伟推荐

《论语》 孔子 著 多家出版社

读《论语》是我2000年暑期和女儿共同的学习任务，开始只想让女儿有一点古文的底蕴，读着读着，自己就喜欢上了。以后买了三种不同解读的版本，还在南京夫子庙买了一本一元钱的口袋书。一段时间，有空就翻一翻。现在认为，无论是做人，还是做教师，都该读一读《论语》。这也是我给所教的在校师范生推荐的两本阅读书籍中的一种。

《给教师的建议》 （苏）苏霍姆林斯基著 杜殿坤 编译 教育科学出版社

我受《给教师的建议》影响很多，最为核心的要有积极的学生观，要在学校生活中让学生享受具有智力挑战的智力生活乐趣。同时，它极大地影响和改变了我与教师、学生的言说和交流方式。

《后现代课程观》 （美）小威廉姆 E．多尔著 王红宇译 教育科学出版社

2001年开始读的《后现代课程观》让我被后现代撞了一下腰。建立开放的平等的人际关系，尊重差异和回归丰富的“生活世界”等认识开始影响自己的思维方式和工作方式。

《瓦尔登湖》 （美）亨利·戴维·梭罗著 戴欢译 当代世界出版社

这是一本崇尚简朴生活和自然主义的书。在物质欲望不断膨胀的今天，我需要这样一本书来不时提醒自己，过一种生存本身需要的生活，而不是为生活以外的目的生活；在基本生存条件得以满足以后，内心的宁静和充实多么宝贵。

陈大伟，成都大学师范学院副教授。

纪连海推荐

《全球通史》 斯塔夫里阿诺斯著 北京大学出版社

一本简明的而又有深刻思想内涵的世界历史全书。

《中国人史纲》 柏杨著 同心出版社

一本简明而又有深刻思想内涵的中国历史著作。

《沉思录》 马可·奥勒留著 中央编译出版社

这位古罗马唯一一位哲学家皇帝写的书。

《要做股市赢家》 杨怀定 著 南京大学出版社

老师也不能脱离世界啊。

《我们在一起:四川汶川大地震纪实》 四川日报报业集团著 四川文艺出版社

反思一下，对每个人都有好处。

纪连海，北京师大二附中教师。

孙云晓推荐

《道德经》 老子著 多家出版社

《道德经》诞生于两千多年前，仅五千言，可能是世界上最短却最富有智慧的书。老子虽然很少直接谈教育，但他的哲学思想对教育有数不清的启示。细想一下，读老子的收获是多方面的，他可能使你心态平和，也可能使你举止从容。老子对人的启示主要是做事要遵循规律和讲究方法。

《教育漫话》 （英）约翰·洛克著 教育科学出版社

《教育漫话》在西方教育思想发展史上占有重要地位，对后来各国(特别是英国)资产阶级的教育实践和教育理论的发展产生了重要影响。时至今日，我们依然可以而且需要从中吸取营养。作为教师，如果没有读过《教育漫话》是一个很大的缺憾。

《爱弥尔》 （法）卢梭著 人民教育出版社

《爱弥尔》是卢梭的教育思想代表作，集中阐述了他的“自然教育理论”。卢梭认为，真正的教育不在于口训在于实行。人们只想到怎样保护他们的孩子，这是不够的。应该教他成人后怎样保护他自己，教他经受得住命运的打击，教他不要把豪华和贫困看在眼里，教他在必要的时候，在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。

《乔治开启宇宙的秘密钥匙》 （美）霍金等著 湖南科技出版社

坦率地说，《乔治开启宇宙的秘密钥匙》是最令我震惊也最令我开阔眼界的书，应当成为21世纪青少年的必读书。当然，这样的书也值得教师一读。

《习惯培养有方法丛书》（5册） 漓江出版社

如果说，前5册推荐的图书都是名著，后5册自然算不上名著，但有非常值得一读的价值。理由在于，教育的核心是培养健康人格，培养健康人格最有效的途径就是从培养行为习惯做起。我们抓住行为习惯培养这个根本，就抓住了教育最有效的一条途径，这也是教育最基本的任务。

孙云晓，中国青少年研究中心副主任、研究员。

刘良华推荐

《心理学的故事》 （美）亨特著 海南出版社

如果要选择一本心理学的入门读本，可以把本书作为首选。它讲了大量的严肃的“心理学”的故事，又以“有情节的故事”形式呈现出来。

《他们改变了心理学—50位杰出的心理学家》 （美）Harre著 华东师范大学出版社

了解某个领域最好的办法是从了解本领域的著名人物开始。本书精选了几个重要心理学分支的50位有影响的心理学家的生平与研究，如皮亚杰、弗洛伊德、维果茨基、杜威、巴甫洛夫、斯金纳等。

《改变心理学的40项研究》 （美）Hock著 中国轻工业出版社

从这本书所收集的著名的心理学研究个案中，既告诉你心理学的问题也告诉你心理学的方法：你不仅可以由这本书了解心理学研究在研究什么问题，而且可以因此而了解心理学研究所使用的方法。

《学校与社会·明日之学校》 （美）杜威著 人民教育出版社

杜威的《学校与社会·明日之学校》其实并不是一本书，而是几本书的合并。这几本书也并不是杜威最有理论地位的书，但这几本书讨论的都是当时美国社会变化与教育变革的大是大非问题。从社会转型的状态来看，中国当今的社会状态与美国当时的状态类似，中国当今的教育状态与美国当时的教育状态也比较类似，这使本书特别适合现时代的中国教师阅读。

《给教师的建议》 （苏）苏霍姆林斯基著 教育科学出版社

苏霍姆林斯基曾经感动过中国教育界的几代人，他的建议和相关的故事现在仍然有持久的魅力。

《学会生存》 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著 教育科学出版社

书中提出培养学生“创造性”，鼓励学生“自学”、“终身教育”等将成为未来教育的永恒主题。相关材料可参考国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。

刘良华，华南师范大学教科院博士、教授。

林格推荐

《流氓的盛宴》 朱大可著 新星出版社

作者从“流氓”这个角度，深度解析中国的人情世故和人文生态环境源流。其实，从“流氓”角度研究中国文化的好书，还有王学泰老先生的著名作品《发现另外一个中国》。

《重新认识你自己》 （印度）克里希那穆提著 群言出版社

认识自己是智慧的开端。人一生中最重要的任务就是探索你自己，不断认识你自己。克里希那穆提是印度著名哲学家，在西方国家有着深远的影响，英国大文豪肖伯纳曾说，他是我所见过最美的人类。在教育过程中，教师从认识自己开始，从而引导学生不断认识自己，发掘自己，超越自己，应当是现代教育的伟大任务。

《教育激扬生命》 郭思乐著 人民教育出版社

生本教育的伟大创造在于，是把教育上升到文化层面上来把握，摆脱了形而下的、单纯的教育技术变革，从根本出发，从而激扬学生生命的活力。生本教育的胜利是文化的胜利。该书是作者的重要代表作，也是近三年来惟一一本值得反复阅读的教育理论重磅之作。

《辩证法随谈》 李瑞环著 中国人民大学出版社

处处皆有辩证法。教育者要提高哲学素养，其入门之处所一定是辩证法。此书绝非流于一般的政治理论书，而是将哲学主导思维贯穿在对具体问题的分析和解决上，深入浅出，令人叫绝。

《求医不如求己》 中里巴人著 中国中医药出版社

此书颇有老庄之意境，是一本唤醒身心愉悦的好书。养身之道与教育之道似乎有着不易揣测的神秘联系。所谓“求医不如求己”，不就是我们反复倡导的不教而教的基本逻辑么？而引导教育者释放自身的温暖和力量，使自己身心舒畅，方可映照受教育者的身心欢喜，这也是解析当前中国教育难题很好的一个角度。

《唤醒巨人——成功教育启示录》 孙云晓著 安徽少年儿童出版社

本书是孙云晓作为教育家、作家双重身份写出的上海成功教育模式的报告文学，文字不多，但句句经典耐人寻味。

林 格，中国关心下一代工作委员会专家委员会暨中国关心下一代工作委员会儿童发展研究中心副主任，中国青少年研究中心特聘研究员，养成教育总课题组组长。

南京市第九中学（1960－1966年）、安徽师范大学中文系（1970－1973年）、东南大学哲学与科学系硕士（1985－1988年）、南京师范大学教育系博士（1989－1992年）、俄联邦莫斯科大学哲学系伦理学教研室访问学者（1992－1993年）。

专业方向：教育哲学、道德教育哲学、情绪、情感发展与教育、教师教育等。

1947年底出生，1973年在安徽师范大学中文系毕业，1988年在东南大学哲学与科学系获哲学硕士，1992年在南京师范大学教育系获教育学博士。1992-1993年在莫斯科大学哲学系做访问学者，师从前苏联伦理学教学委员会主任、莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任阿·依·吉塔连柯教授，专攻道德哲学。

在大学和科研单位从事教学、研究及管理工作三十三年，期间曾任安徽师范大学中文系助教、安徽师范大学团委副书记、党委宣传组组长；南京铁道医学院团委书记、党委宣传部副部长、马列主义教研室副主任、德育教研室副班主任、政教处负责人；南京师范大学教科所所长、教育科学学院院长、1996年至2002年任南京师范大学副校长，主管教学工作。

　　天津市滨海新区大港第一中学历史教师　　●教育是一种感动。　　●先有快乐的老师，才有快乐的学生。　　●科学告诉我们世界是什么，技术告诉我们能做什么，人文告诉我们应该做什么。

●使每一个学生在毕业时，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是要带走渴求知识的火花，并使它终生不熄地燃烧下去。

历史是什么？天地日月，恒静无言；青山长河，世代延绵；彼岸花，开亦千年，落亦千年，那是花叶不相见的悲寞。而她却能把枯燥的人名、数字和日期，变成让学生对过去的事产生一个个具体的认识。

学历史是为了什么？在她看来，不仅仅是记住过去，更是以史为鉴。因此，她的历史课总是有着浓浓的人文气质，注重历史与现实的链接、注重以人为本，从人的境界、情操、意志、责任感等精神纬度去界定目标。

历史教师仅仅是个教书匠么？她用突出的教科研能力反驳了这一点。多年来她不仅有多篇论文获市级及其以上奖励，还积极申请，成为天津市教科院“十一五”市级资助重点课题的负责人，并且在学校的教科研活动中能够发挥榜样和辐射作用。

她是一个在教学世界中保持独立思想，同时对学生、同伴有深刻影响力的教师。

（天津市滨海新区大港教师进修学校 张汝华）

历史教学总有一种遗憾：只是远远看历史，体会到的更多的是物是人非的沧桑感。这样的置身事外，事不关己，我们与谁同喜？与谁同悲？历史教育是一个特殊的事业，它直指人的思想和心灵深处，直接影响学生的历史观、人生观和价值观的形成。传统的历史教学目标（教学目的）虽然也提出了“思想教育”目标，但“思想教育”总被看成是为认知、为学习服务的，是附属于认知的。“知识情结”有时候是那样的根深蒂固，以至于当历史教师在对自己所任教的课程进行把握和定位时，念念不忘的仍然是这门课程的知识体系和其中的重点、难点。2006年高中新课程改革已经开始，在这一轮改革中对于教育价值本位的认识，既非传统的“知识主义”，也非曾经流行的“能力主义”，而是“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展”。这表明，历史课程改革将历史教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归。因此，我认为有必要以新课程理念设计历史课程情感教育目标，真正实现历史教育功能核心价值的回归。

一、设计的原则

1全面育人。

新课程的价值追求是促进学生的全面发展，课程的“三维目标”构造了一个全面育人的框架。这种着眼“全面育人”的课程价值取向，反映了经济与社会发展对未来人才培养的要求，体现了时代精神。根据新课程目标，我们在确定教育目标时一定要消除知识本位和升学取向的影响，更多地关注学生个性的全面和谐发展，重视提高他们的基本素养。

2尊重差异。

尊重差异不是根据差异填平补齐，齐头并进，或只顾两头，不顾中间。而是根据每个学生客观存在的差异，让每个学生在这种差异的基础上得到最好的发展。

3持续发展。

基础教育是为学生终身发展奠定基础的教育。“三维目标”的着眼点，正是要激发和培养学生终身学习的愿望和能力。这就要求我们在确定教育策略时，抛弃短视的，只盯住分数的短期行为，我们要使学生习得方法、获得能力、养成积极进取的学习态度和克服困难的顽强的意志。

4结合渗透。

2006年天津市普通高中全面推行课程改革，在这次新课程改革中“三维目标”也成为人们聚焦的一大亮点。课程的“三维目标”是一个难以分割的整体，在教学实践中达到这些目标不可能“分而治之”。“三维目标”即“知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观”三个维度的目标。“知识与技能”是三维目标的起点，这一维度类似于“双基”,强调让学生学得知识，发展能力，这是传统教学的侧重点，也是“三维目标”落实到课堂的着力点。“过程与方法”着眼于学生的可持续发展，强调学生在获得知识的同时体会过程，掌握方法，从而使学生形成学习的能力和终身学习的意识。“情感态度和价值观”是新课程理念中“人本主义”思想的体现，强调人的意志、品德的培养，重视人的情感态度和价值观的形成。这一维度目标的达成有赖于前两个维度的实施，也是对前两个维度的意义价值的提升。同时，在获得知识与技能，体会过程与方法中，必然也需要利用学生在学习活动中的积极情感，充分发挥他们的主动性和创造性，才能使学生真正掌握“带得走的能力”。因此在确定教育目标时一定要在“结合渗透”上下工夫。

二、如何设定情感教育目标

首先，确立情感目标的认知内容。就目前新编中学历史教科书而言，绝大部分历史知识点都包含着人类丰富的情感。历史学科情感目标的内容应该体现在经过过滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。

比如，在讲授《祖国的统一大业》时，用余光中的《乡愁》导入，用小提琴曲《思乡曲》营造氛围，朗诵《乡愁》，同时，介绍余先生的经历：余老先生生于南京，1947年入金陵大学外语系，1949年随父母离开大陆前往香港，转年赴台湾，此后飘泊于欧美等国家和地区……半个世纪以后再次踏上大陆的土地，余光中在南京说出了这样的一句话：“如果乡愁只有纯粹的距离而没有沧桑，这种乡愁是单薄的……”

由此来培养学生深刻理解作者深深的怀亲之爱、乡关之思、爱国之情，由背景引申开去，将感情上升到激励学生对祖国的热爱，对祖国统一的期盼。

完成教学任务后播放徐小凤的《明月千里寄相思》。在音乐声中将爱国主义娓娓道来：爱国主义源于人民对哺育自己成长的家乡、民族和祖国的深厚感情，逐渐升华形成的一种维护祖国利益的行为准则和坚强信念。

本节内容在设计时要着眼于对学生爱国主义情感的培养，主要是激励学生对祖国的热爱，对祖国统一的期盼。教育广大学生在社会主义建设蒸蒸日上的新时期，爱国主义更要求我们每一个中国人为提高我国的综合国力而付出辛勤劳动。

其次，确定学生情感目标内化的水平层次。情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布鲁姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次，即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密衔接、层层递进。布鲁姆等人指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段 ，最后达到对一个人的行为的控制。”参照布鲁姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。

比如在学习“统一多民族国家的捍卫者康熙帝”（高中《历史》选修四）时，我确定了如下的情感目标：通过学习康熙一生的丰功伟绩，感知康熙身上的优秀品质，并通过介绍康熙在少年时期和执政的不同阶段所遭遇的困难和挑战，认识到人在年少时经历一些挫折，对于以后的发展是一笔巨大的精神财富。最后师生共同吟诵《孟子·告子下》中学生熟知的一段话：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”在这一过程中达到共识。层层递进，于潜移默化中形成师生、生生情感共鸣，促进学生情感的体验和正确的态度、价值观的形成。

高中历史情感教育目标要想顺利实现，就必须在遵循学生的道德认知、形成和发展规律的基础上，通过与社会生活实际的联系，通过对重大现实问题的关注，在真实的学习环境和科学情境中，教育学生把个人的生命、人格、价值同祖国的前途和未来统一起来，培养学生具有符合社会发展需要的公民意识，使学生的人格在潜移默化中得到升华。我倡导学生积极主动地参与教学过程，引导学生学会分析问题和解决问题的方法，让学生感到历史学习有用，同时改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式，这样更有利于激发学生主动学习的热情，从而促进学生的智力因素和非智力因素获得协调发展。

我推荐的书

《和教师的谈话》，赞可夫著，教育科学出版社

《情感教育论纲》，朱小蔓著，南京出版社

《情感教学心理学》，卢家楣著，上海教育出版社

《基础教育新概念：情感教育》，鱼霞著，教育科学 出版社

长期以来，我国教育界把涉及情感态度价值观目标的教育纳入思想品德教育（简称德育）之中，并将它与学科教学区分出来，形成学科教学和品德教育两条线。在这一格局下，各学科教学大纲中的教学目标多以知识与技能为主，虽然也包含了“态度”这一要素，但主要局限于“五爱”的范围，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物（后改为“爱社会主义”），并且表述过于抽象，在教学中往往得不到有效的落实。

在本次基础教育课程改革中，学科教学中的情意因素被提高到一个新的层面来理解。大部分学科都采用了“情感态度与价值观”的表述（在修订的课程标准中，改为“情感•态度•价值观”），数学、英语和品德与生活三个学科采用了“情感与态度”的表述，品德与生活学科增加了“行为与习惯”，小学科学课增加了“科学技术与社会”，初中科学课程增加了“科学技术社会环境”。

在《我们需要什么样的情感态度价值观：对国家义务教育课程标准中“情感态度价值观目标”的解读》（《新课程研究》，2004年第7期）一文中，李长吉将义务教育阶段的18个学科的《课程标准》中的“情感态度价值观目标”概括为3个类别、13个维度、80个项目，具体如下：（1）关乎内心品性的情感态度与价值观，包括自信独立、健康高雅、热情乐观、严谨求实、持之以恒5个方面，涉及28个项目，出现总频次为88次；（2）关乎周围世界的情感态度与价值观，包括热爱祖国、关切社会、珍爱自然、尊重多元4个方面，涉及24个项目，出现总频次为106次；（3）关乎处世方略的情感态度与价值观，包括乐群合作、好奇求知、主动进取、崇尚科学4个方面，涉及28个项目，出现总频次为119次。

显然，这一分析试图从“个体自我”、“外部世界”、“个体与外部世界的关系”三个角度梳理情感态度价值观目标的内容。问题在于，情感态度价值观目标是建立在个体与对象的关系基础之上的，并不存在脱离个体与对象关系的自我、外部世界的情感态度价值观目标。基于这一认识，可以从个体与对象的关系这一角度，将情感态度价值观目标的13个维度分为个体与自我、个体与自然、个体与社会三个方面（见表1）。

表1 从个体与对象的关系角度对情感态度价值观目标进行分类

个体与自我

个体与自然

个体与社会

自信独立、主动进取、健康高雅、严谨求实、持之以恒

珍爱自然、好奇求知、崇尚科学

热情乐观、乐群合作、热爱祖国、关切社会、尊重多元、

以上对情感态度价值观目标的分析是综合各个学科的内容进行的，从单个学科来看，大部分学科《课程标准》所设定的情感态度价值观目标都缺乏良好的结构，主要存在以下三个方面的问题：（1）一些学科对情感态度价值观目标的陈述过于笼统，如“培养爱祖国、爱家乡的情感”，“树立正确的世界观、人生观和价值观”等；（2）一些学科设定的情感态度价值观目标集中于学科学习，忽略了学科的研究对象以及学科知识体系等，并在内容上与学习方法和策略交叉重叠；（3）一些学科没有处理好情感、态度和价值观目标之间的关系，要么过于强调情感态度目标，使目标流于行为说教；要么过于强调价值观目标，使目标流于知识灌输。

本文将介绍情感教育目标体系的系统建构和情感态度价值观的概念辨析，并从个体与对象关系的视角对情感态度价值观目标的内容进行系统分析。

一、对情感教育目标体系的系统建构

在《情感教育论纲》（人民出版社，2007年）一书中，朱小蔓从结构、时相、关系三个方面，对情感教育的目标建构进行了细致的分析，建立了一个完整的情感教育目标系统。下面，对这一目标系统加以简要介绍。

1结构--建构法

结构—建构法将情感教育的目标分析为一个由内容、形式、功能组成的三维结构，并分别从不同的维度对情感的发展提出要求，旨在克服传统建构目标只从内容一维考虑的简单化、笼统化的倾向。其中，内容维度主要包括道德感、理智感和美感三个方面；形式维度指特定内容在情感反应方式和表现方式上的特征，如：情感状态—情感特质—性格泛化，感觉水平—概念水平—反思概念水平，形象加工—具象加工—抽象加工等；功能维度指情感能力，主要有移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力、自我愿望能力等。

2时相—建构法

时相—建构法依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标体系，旨在尊重人的情感发展的内在时相运动规律，科学地区分教育的不同阶段，把握住教育的关键期。具体说，可以按照儿童期、少年期、青年前期三大年龄段，对情感教育的目标进行系统设计。

3关系—建构法

世界是一个处在多种联系中的文化世界，而一切的联系都与个人相联系，因此，情感教育目标的关系--建构原则就是要找出个人在世界中的基本关系系列。按照辨证唯物主义的世界观，可以将个体与世界的关系分为五大系列，即：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我，并根据这五个系列建构情感教育目标。

从结构、时相、关系三个角度建构情感教育的目标体系，极大地拓展了人们对情感教育目标的认识，对理清情感态度价值观目标的内涵与外延具有重要的参考价值。

二、对情感态度价值观的概念辨析

情感态度价值观目标整合了情感、态度和价值观三个方面的因素，在内容上更加丰富、在结构上更加复杂。为了全面、系统地认识情感态度价值观目标的内涵与外延，需要准确理解“情感”、“态度”、“价值观”的含义和它们之间的关系，并从整体上把握情感态度价值观目标。

“情感”是一个内涵非常丰富的概念。在《情感教育论纲》一书中，朱小蔓指出：“本书所使用的‘情感’术语，相当于情绪心理学的‘感情’（affect）术语，即人的区别于认识活动、有特定的主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的感情反映，它包含着情绪和情感的综合过程，既有情绪的含义，也有情感的含义。” 根据这一界定，情感不仅包括主要基于自然需要的各种基本情绪，如喜、怒、哀、恶、惧等；而且也包括主要基于社会需要各种社会情感，如道德感、理智感、审美感等。从情感教育的角度来看，重点关注基于社会需要的各种社会情感。

在心理学理论中，态度由认知、情感和行为三种心理成分构成有机整体。其中，认知成分是指个体对特定的人、事物或观念的认识和信念；情感成分是个体对特定的人、事物或观念的感情或情绪反应；行为成分是个体对特定的人、事物或观念的反应倾向。

从认知成分的角度来看，态度并不是个体对特定的人、事物或观念的临时认识，而是个体对特定对象的一种较为持久而又一致的稳定认识，这种认识的总和，就构成一个人的价值观，表现为个体的自我意识或信念，并形成稳定的人格特征。从知识类型的角度看，价值观建立在个人关于自我的知识的基础之上，因此，价值观具有元认知知识的特性。作为个性心理结构的核心因素，价值观是个体在生命成长历程中逐步建构起来的，并表现出明显的阶段性。

基于以上分析，在构成情感态度价值观目标的三个要素中,“情感”主要涉及内心体验的性质和心理基础，与个体的各种需要密切相关；“态度”主要涉及个体与世界的关系，并以认知因素和情感因素为基础，表现为特定的行为倾向；“价值观”则是在生命成长历程中发展起来的对各类对象的稳定的价值判断，与态度中的认知因素相关联。由此看来，情感态度价值观目标是以个体与世界的关系为基础，围绕态度的三种成分整合起来的，其中，“情感”通过情感成分被整合进来，“价值观”通过认知成分被整合进来，而“态度”自身则在情感和价值观的综合引导下，通过具体的行为倾向表现出来。

在前面的两篇文章中，作者从教育目标分类学的“知识类型-认知过程”二维结构模型解读了“知识与技能目标”和“过程与方法目标”。具体说，“知识与技能目标”被解读为“个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等刚性加工的能力”；“过程与方法目标”被解读为“个体利用分析、评价和创造等柔性过程对各种知识进行加工的能力，以及影响自身的认识、理解、应用等刚性过程的能力”。那么，对于根据以上定义界定的情感态度价值观目标，又如何从利用教育目标分类学的二维结构模型来解读呢？

在知识与技能目标、过程与方法目标的解读中，只考虑了知识类型和个体对知识的认知过程，既没有考虑知识所涉及的对象，也没有考虑个体对这些对象及相关任务的价值判断、情感反映和行为倾向，而这正是情感态度价值观目标所考虑的内容。根据以上分析，各学科的知识所涉及的对象包括自然事物、人造事物、他人、社会、自我五个方面，而个体对这些对象的价值判断、情感反应和行为倾向是围绕个体与这些对象之间的关系发展起来的。

根据以上分析，可以针对自然事物、人造事物、他人、社会、自我五类对象，围绕态度的三种成分（情感成分、认知成分、行为成为）来解释情感态度价值观，即：以个体、社会需要为基础，在处理与外部世界的各种关系的过程中形成的，并反过来对这种关系产生影响的动力系统，是由情感（情感成分）、价值观（认知成分）、态度（行为成分）三个要素构成的有机整体（图1）。

三、情感态度价值观目标的具体内容

根据情感目标体系的结构和情感态度价值观的定义，可以从“关系”和“内容”两个维度对情感态度价值观目标的内容进行分析。在关系维度上，包括个体与自然（N）、个体与人造事物（A）、个体与他人（O）、个体与社会（S）、个体与自我（E）五个方面的关系；在内容维度上，包括情绪与情感（S）、价值判断（V）、行为倾向（P）三个方面的内容。

按照“关系—内容”模型，可以根据5类关系将情感态度价值观目标分解为5种类型，每种类型的目标又可以根据内容从情感、价值观、态度3个角度进行分。这样，就可以将5种关系对象与3种情感内容相结合，建立起一个情感态度价值观目标的“关系-内容”二维分类系统（表2）。

表2 情感态度价值观目标的“关系-内容”二维分类系统

情感体验（S）

价值判断（V）

行为倾向（P）

个体与自然物（N）

个体与人造物（A）

个体与他人（O）

个体与社会（S）

个体与自我（E）

下面，以朱小蔓利用“关系--建构法”建构的情感教育的目标为参考，并结合新课程各学科《课程标准》对情感态度价值观目标的界定，分别对这15种分目标的要求简要说明如下（表3）。

表3 情感态度价值观目标要求

关系

内容

具体说明

个体与自然物（N）

情感体验（S）

爱护自然界中人以外的一切生物，把人-生物和人-自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱的情感。

热爱大自然，培养与自然美好的一体感、协调感与眷念之情。

价值判断（V）

欣赏自然界中优美、和谐与崇高的事物。

尊重生命，对自然界及其生物具有感谢之心。

行为倾向（P）

爱护环境，与自然和谐相处。

树立资源保护意识和可持续发展的意识，反对对自然的破坏、掠夺与征服。

个体与人造物（A）

情感体验（S）

培养对人造事物的认识、探索的兴趣。

培养对美好事物的挚爱之情。

价值判断（V）

对人造事物的特征、秩序具有尊重甚至敬畏之情。

挖掘人造事物的多方面的意义，把握和拥有存在的具体性、多样性。

认识到科学技术是双刃剑，既对人类社会发展有积极的推动作用，也可能产生消极的影响。

行为倾向（P）

在操作过程中严肃、认真、细致、不草率行事，不急功近利。

具有坚强的意志，能够克服困难，执著、顽强地进行操作。

个体与他人（O）

情感体验（S）

以正确的情感应答方式建立对他人的依恋感、安全感和信赖感。

识别、判断、体察他人的情绪、情感，对他人有感情移入，有同感和同情心。

减少攻击心理，有仁慈、宽容和体谅之心。

价值判断（V）

保留和珍惜人类本性上与他人相关联的自然感受。

尊重他人的权利，尊重他人的隐私权和内心世界。

对本人违背道德的行为有羞耻心，对伤害他人有内疚感。

行为倾向（P）

培养与人友好、合作共事的和谐、圆融与豁达的性情。

善于识别、判断他人通过情绪、情感反映出来的对自己的需求、期望与评价，从而调整自己的态度与行为。

个体与社会（S）

情感体验（S）

热爱养育自己的故乡、教育和培养自己的学校、班级、各种非正式的群体以及职业单位，培养集体（群体）荣誉感、亲和力和凝聚力。

对民族内外、国家内外一切不合理、不公平的现象有愤恨之心、忧虑之情。

价值判断（V）

对集体委托的事宜有义务感、责任心，信守诺言，热情务实，并常常从为集体服务和履行职责中感受到生存的意义与乐趣。

关心政府决策，关心民族命运，关心祖国的利益与荣誉。

关心世界和平，关心种族平等、人类公正。

行为倾向（P）

在处理人际关系中与社会事务时培养正直感、正义感，对社会公正抱有信念。

增进与不同文化背景下的其他阶层、其他民族和其他个体的沟通与理解。

个体与自我（E）

情感体验（S）

善于识别、体察自己的情绪感受，学会合理、有度地控制情绪，对自己的情感做出适宜的表达。

热爱生活，享受生命，幽默、旷达、悠然而自得其乐。

对自我崇高感持审美态度。

有现实感和胜任自如的愉悦感。

价值判断（V）

谦和、自知，自我评价符实，能正确地对待自己的错误。

自尊、自爱、自强、自立。

欣赏人自身战胜困难的力量。

行为倾向（P）

学会控制由挫折引起的矛盾，善于调节现代生活造成的紧张感、压力感和恐惧感，适应不断变化的生存环境。

进行自我管理，依靠自己的勤奋努力，以及与他人的相互学习和友好的合作而获得进步与成功。

围绕本期文章所探讨的情感态度价值观目标，希望读者思考的问题是：如何看待情感态度价值观目标的含义、性质与价值？以下的观点供参考：

1情感态度价值观目标可以分为情感、态度、价值观三个组成部分，这三个组成部分是围绕特定对象组织起来的有机整体。

2在分析情感态度价值观目标时，首先要确定具体的对象，可以分为自然物、人造物、他人、社会、自我五个方面。

3按照“关系-内容”二维结构，可以对情感态度价值观目标的内容作出细致的阐述，有利于在教学中有效落实这些目标。

我以为，体验作为道德教育的本体，不仅具有合法性，而且具有自足性和自恰性，其合法性、自足性和自恰性植根于现实生活的深厚根基之中，也经受得起道德教育哲学的追问。西梅尔就曾指出：“体验不受逻辑悖论的影响。持续的体验自己说明自己，不需要别的解释”。根据前文对体验的界定，体验是一种图景思维活动，它具有穿越具体时空，唤醒体验者过去生活阅历和对未来的梦想的力量，还会使体验者作为一个生存实践的主体在其当下体验的豁然贯通之中，发生道德境界的实质性变化。在这种体验过程及其道德境界的变化中，体验着的人进到了自己新的生存实践状态，已经超越了自己原有的道德境界和生存境界。这样看来，体验是道德教育的基本存在方式。

下面，从逻辑和事实的结合上进一步揭示体验的道德教育价值，以便说明体验是道德教育本体的命题。体验的道德教育价值是多方面的，但归结起来，主要显示在以下六个方面。

（一）体验使道德教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动

总体上看，现行道德教育的存在形态，仍属于一种通过传输和强化道德规范知识（“德目”）而建构起来的道德教育体系，它是被一种强调过度了的理性哲学支配着。对于这种道德教育体系的称谓，在梳理各种习惯用法的基础上，我将之称为“（传统）约束性道德教育”。这种道德教育以要求体验者接受既定的道德规范知识，遵守和服从既定的、明确的和统一的道德规范要求，并以外部纪律约束来保证其实施效力为主要特征。它带有明显的主客二分的、分离性的和单纯外施性特征，尚未进到主客合一、内外一体的道德体验的境界。

长期以来，传统约束性道德教育努力追求一种接近或符合科学逻辑的教育模式。其一，道德教育实践追求精确化与客观化的所谓“真理式”的道德知识，并以“规律”、“本质”等来实在化，试图建立一套完整（其实明知道不可能）的客观知识体系与道德教育的事实相对应；其二，试图以科学化的精确化语言（如物理学语言）来描述道德教育的事实，或者把道德教育领域的叙事知识形态以客观逻辑化的语言来建构，这是以科学范式建立理论的话语来要求道德教育的叙事话语；其三，试图把所谓的道德教育学的科学理论演化成一套技术原则和操作规程（即所谓“道德教育模式”），从而可以在道德教育实践中直接或间接的操作应用，以获得期望的道德教育“产品”，这是把道德教育实践看作是可用技术控制的技术工艺过程的典型的科学主义的立场；其四，尝试以科学理论与技术实践的关系替代道德教育理论与实践的关系。沿着这条“科学化”的路径继续走下去的结果，势必造成道德教育实践的确定性越来越强的同时，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由个性的人”也会越来越远，所谓道德教育的“实效”或者成为不可能，或者成为不道德的追求。要深入领悟约束性道德教育的这种违背生活和人性的深层缺陷，提到维特根斯坦的思考和一段发人深思的谈话是有益的。维特根斯坦很赞赏克尔凯郭尔的观点，把伦理和宗教维度从客观或理性和可呈现的世界（领域）中分离出来，因为“理性主义的解释”“是肤浅的”。1930年在与弗里德里希·韦斯曼的谈话中，维特根斯坦坦言道：“假如我被告知一种有关价值是什么的理论时，我会说：算了吧！我不感兴趣。就算这个理论是真实的，我也不感兴趣——因为那根本就不是我所寻找的东西”。由此可见，约束性道德教育已经远离了人的内心追求，它必须对自己做出深层的改造才有可能回到活生生的“人”的心中。这就需要以一种真正的“人的道德教育”——道德体验教育来发展（不是颠覆或否弃！）传统的约束性道德教育。因为只有真正有“自己的”独特道德体验的人，才有资格和能力冲破约束性道德教育试图套在自己头顶上的“规范的枷锁”，打开活生生的人的生存的意义世界，体验到人之为人的个性独特性和不可替代性，使人脱离人类“自己所加之于自己的不成熟状态。要敢于认识！要有勇气运用你自己的理智！”体验到“真理和正义是决不妥协的”，进而在思想上敢于省思，在行动上勇于创新，在体验中不断地去领悟和融通更为广阔的关系世界。

面对约束性道德教育日益暴露出的问题，有人批评现在学校道德教育抓得不紧，做功太少，有“架空”之嫌。其实这种批评未必中的，或有隔靴搔痒之嫌。因为指责现行的学校道德教育花费的时间过少，做的工作不够多，是不符合道德教育工作的实际的。真正从事过学校道德教育工作的人内心都深深地领悟到：第一，目前学校所实施的还不能叫做“道德教育”，而是“德育”，或者说还没有真正的道德教育；第二，现行的学校德育每天不是做功太少，而是做功很多，花费了大量的人力、物力、财力、信息、时间、场地，除了专门的德育课之外，还在各科当中设法渗透德育内容，又有德育处、班主任、班级及大队辅导员等做大量的具体德育工作，真如有些德育教师所说达到“三心”牌了——即所谓“苦口婆心”、“良苦用心”、“呕心沥血”，但学校德育却未能达到导引者预期的效果，理论界称之为缺乏“德育实效”。确实，约束性道德教育只能保证导引者做了多少教育工作，使人获得了多少有关道德的知识，但是，它无法使道德教育本身与体验者个体之间发生有效的情感关联，也不能使体验者个体把有关的道德知识与一定的实际道德情境有机结合起来，发生实际的体验，因而无法保证道德教育的实效。（在暂不考虑道德标准之合理性的情况下）这样看来，道德教育是否有效，并不在于它的导引者做了多少功，而在于道德教育是否与体验者发生了实际的情感关联，它的体验者是否受到了感动，发生了实际的道德体验。

前人已经从不同角度对体验于人的德性成长之本体论意义及道德教育价值，做出了有益的探索，这可以作为我们理解问题的参照。作为论述“真知”与“德性”的开山鼻祖，苏格拉底认为：假如德是知识的话，那么是可教的；假如德不是知识，则是不可教的。德应该包含知善与行善两个层次。从一定意义上说，德并不是可教的（知识），毋宁说是一种“识见”，它是人类受益于上帝的恩赐而具备的。做为实践性知性的识见，是不能靠德目的说教习得的，它是在拥有这类实践性识见的人的个别行为中具体地领悟的，是“借助伴有识见的行为化起来的”。亚里士多德认为道德知识是“实践的知识”，杜威认为关于道德的知识是可教的，而道德的知识是不可教的，因为道德知识是一种“见识”，波兰尼则认为道德知识是一种“缄默的知识”。这里较为一致的领悟就是，道德知识是不能靠理性的思考获得的，而依赖于体验和直观。鲁洁、王逢贤教授在把道德价值的学习分为“事实性知识、评价性知识和人事性知识”三种类型的基础上，认为后两种知识的学习主要属于“情感-体验型的学习方式”，朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，从情感教育的角度出发，强调体验对于人的存在的本体论意义：“我们将体验做为情感教育的一个主要范畴，并不把它局限于认识论中的体验概念。我们认为，体验做为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育学要从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，就必须提出体验范畴的独特意义”。

约束性道德教育把活生生的道德实践转换成规定性的道德规范知识，并主要以口头传授的形式予以实施，这是缺少体验的道德教育。在导引者与体验者的关系理解上，带有一种“我（导引者）的德行比你（体验者）的德行高尚”的未言明预设。这违反道德和道德教育的精神。固然，约束性道德教育也讲“师生交往”，但它对师生交往的理论定位是在一种不平等预设的意义上寻求表面的所谓“平等交往”，似乎教师对学生做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇，而学生则应该努力看出教师的“平易近人”的修养境界，感恩教师的礼遇，虚心接受教师的教育。这种教育观念的实践既缺少体验者的体验，也缺少导引者的体验。它没有致力于给体验者和导引者创造共同体验的机会、情境和条件，也缺乏对体验的报偿机制。但作为体验者的当代青少年儿童，其道德选择的自主性、实践主体性日益提升，他们在心理、认知、情感、行为等方面已经日益不适应或反感这种模式的道德教育。换言之，约束性道德教育已经很难吸引当代的体验者。

有感于传统约束性道德教育日益暴露出的多方面弊端和费力不讨好的状况，多尔认为必须建立一种“一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”，一种教师与学生之间的“反思性关系”，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”；“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”布鲁纳强调教师要善于引导学生运用“发现法”去自己“发现”知识和真理。保罗·弗雷尔的态度和观点更为直截了当，他在《不平常的教育思想》中更是提出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师而“重生”。语源学分析发现，在日本语中，教育有“教诲”和“培养”的意思，在中国语和德语中教育有“启发”、“引导”之意。我主张在道德体验教育中，导引者的职责主要是创造机会和条件诱发和唤醒体验者的道德体验同时也诱发和唤醒自己的道德体验，体验者则主要是通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。在这里，从根本上看，“导引者”首先是“体验者”，他要先受教育，并且在道德体验教育过程中要与体验者一起沉入生活世界、自然之境和内心世界之中共同地、互动地相互诱发和唤醒道德体验。这样，体验使道德教育由外在于体验者的事物转化成内在于体验者和导引者的事物，使体验者和导引者与道德教育一体化，道德教育因而也就变成了与体验者和导引者密切相关的教育活动。

（二）体验使道德教育的存在形态与价值形态取得一致

从现行道德教育中道德体验的含量及道德教育的存在状态看，道德体验的实际发生状况决定着道德教育本身的魅力以及它对体验者的吸引力，决定体验者对道德教育本身的感情投入及态度定向和行为反应。

严格地说，传统的约束性道德教育是一种存在形态与价值形态相分离的道德教育样式，是一种缺乏亲近感和亲切感的道德教育，因而也是缺乏自身魅力和吸引力的道德教育。这样的道德教育对体验者缺乏实际的生活价值，甚至于剥夺体验者的生活乐趣，挫伤他们对道德和道德修养本身的天然好奇与自然兴趣，对导引者的职业自尊心和自信心也构成威胁，使家长和社会对道德教育有太多的意见、失去支持的兴趣和信心，对导引者和体验者的生命都造成巨大的浪费。从道德教育的本意检视，它是为了关心体验者道德的健康发展和生命的茁壮成长，而实际上，它在不能够与体验者发生实际关联的状态下日复一日地运转的结果，不仅不能够在体验者那里入脑入心，反而给他们带来一定的“痛苦”与“折磨”，徒然浪费青少年儿童的宝贵时间和生命。这样，至少从体验者直接感受的角度看来，约束性道德教育就不仅丧失了它本身存在的应有价值，而且在实践上已沦于不道德的境地。

这种状况实际上显示出道德教育地位和价值的变相失缺。解决问题的办法之一，就是引入体验概念，彰显道德教育中被遮蔽的体验，使道德教育的存在形态与价值形态取得一致，进而使道德教育实践恢复道德性。因为诱发和唤醒了体验者道德体验的道德教育，一方面，它必定是去掉了其实践过程中的虚伪性，而恢复了自身魅力的道德教育；另一方面，它不再需要导引者通过强迫性约束措施，而是体验者自觉自愿的参与其中并体有所悟。新近的脑科学研究揭示：对两组大鼠的实验研究发现，脑内神经元连接的增加只发生处在“多姿多彩环境”中的动物，处在普通笼子中的则没有。而“脑内神经元的绝对数量并不如它们间的连接那么重要，这些连接不仅在发育中，而且在成年期都是高度易变的。特殊的体验会增加高度特化神经元回路中的连接程度”。因此，对人而言，“毋宁说关键因素是对脑的刺激。课余愉快的交谈，有意义的交往，填字游戏和勤奋的阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激，不管这些活动是发生在城内还是加勒比海滩上”。事实也证明，真正诱发体验的道德教育，才能给体验者带来情感上的愉悦感，行动上的自觉性，从而也真正建立起导引者与体验者之间的良性关系。

调查结果也显示，体验者更关心导引者的真实体验，在开放性问题的回答中，有学生写道：“我们更关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”。郑汉文先生将鲁洁教授的生命故事以“叙事法”的方式呈现出来的时候，在国内外引起了广泛的共鸣。我在无锡市“心理健康与德育教师培训班”主讲《班主任与德育》课时，以体验呈现的方式展开，也受到了学员的热烈欢迎，学员们的生活阅历（包括班主任工作的阅历）和人生体验被唤醒了，许多学员产生了诉说自己道德体验的欲望，他们纷纷登上讲台，诉说自己的体验。在完全开放性问卷的回答中，有100%（N=93）的学员回答说“在这次上课过程中，我的生活阅历被唤醒，促发了道德体验”，95%的学员回答说“我有过生命感动”，并且以较大的篇幅诉说出自己的生活阅历和生命感动的故事，每个参加答卷的学员，基本上都以16开纸写了两至三页自己的道德体验和生命感动。读之，令人感动。为什么会出现这样的魅力呢？我以为这是因为相互诉说生活阅历和人生体验的方式，满足了当代人的某种生命渴望之内在需要——交流人生体验以填充在市场经济的激烈竞争状态下，人们物质生活相对充裕之后心灵和意义世界的空缺，顺应了时代发展的要求。

（三）体验可恢复道德教育实践过程的道德性

访谈和问卷分析发现，在约束性道德教育下，导引者与他所讲的道德规范之间存在着游离的可能性（其实在现实性上也是一样），即导引者在讲台上所讲的道德规范知识，可以只是口头上的，他自己可以没有体验，甚至并不相信，但却可以讲得头头是道、“口若悬河”，并要求体验者单方面相信和践行。从马克思主义教育人道主义的角度审视，有口无心、缺乏人文关怀的道德教育，就是一种不道德的道德教育。主观上，道德教育的目标可以很高且诱人，但是道德教育的实践过程无法吸引人时，灌输之外还必须配备严格的纪律约束。同时，在约束性道德教育的实施过程中，过多地强调导引者的权力和对学生设计的选择，而剥夺了体验者在道德教育中参与、践履、体验的机会。这里暗藏着一个假定——导引者的道德境界比体验者高，我有权设计和教育你、处罚你。这样，当体验者的言行方式与导引者的言行方式不一致时，其裁判结果总是导引者正确而体验者错误，较轻度的处理是给予“批评教育”。这样做的结果之一是，在一定程度上造成了导引者与体验者之间的分别念和情绪对立。可以说，在违背体验者意愿和生活逻辑的学校道德教育中，导引者越卖力可能越不道德。事实证明，“一个有失道德水准的人，企图通过假惺惺的道德示范教人以道德，那是办不到的。但是，伪君子不能做道德榜样，并不说明美德不可教 ”。看来，现在面临的问题是：道德教育如何恢复有效性？我以为，从根本上转换思维方式和实践样式，超越时时处处欲由一方“明辨是非”的道德教育，把“体验”作为一个重要的范畴引入道德教育，不失为一种有益的探索。因为体验可以使道德教育与体验者个体发生现实的关联，有所关联才可能发生对其规范的理解，从而克服约束性道德教育远离体验者的弊端。而有效的道德教育必须是，导引者“对具体德育对象的具体的‘个体性’实际有透彻的了解，并在这个基础上进行德育”。

但实际上，每一个接受现行学校道德教育的体验者每天都有体验发生，只是其中有些体验者所发生的道德体验不为导引者所了解，也不是导引者所期望的东西罢了。当然，要解释和超越中国现行德育存在的这一悖论，不仅是一个简单的学术问题，它还会涉及到国际国内更多的因素、关系和结构。仅仅从学术上看，也不仅涉及道德教育理论问题，而且涉及到哲学、生态学、人类学、生命科学、心理学、科学等许多学科的问题，同时涉及到导引者教育观念的更新和教育态度的根本性转变。但是，一个当务之急是消解主客二分的约束性道德教育的哲学思维方式，在此基础上反思单向灌输的道德教育的实践样式，凸显其中被遮蔽的一些有价值的因素。从这样的角度考察，我们发现，在根基部位，一方面道德体验教育赖以存在的社会基础和心理基础已经逐渐涌现出来，因为社会生活方式和文化价值已多元化，而社会的开放性空前提高，与此同时当代青少年儿童的反思批判性、自主选择性明显增强；另一方面，当代社会不断生长的新的社会需求和心理需求本身又呼唤着一种新的道德教育意识和教育思想的出现，这种教育意识和思想应当既融于生活之中，而又充分体现出超越性的价值，带人超越理性思维的局限和日常生活处境的局限。道德体验教育是一种倡导回归生活世界、回归自然之境和体验者内心世界的道德教育意识和教育思想，它主张教育的过程向体验者和导引者双向开放，并开发能使其内心敞亮的多样化、个性化的实践样式，在其中，导引者和体验者都有极大的诉说与自主选择机会，他们诉说着、自主选择着，因而也伴有责任感，自己对自己的选择结果主动负责任，双方共同地、互励地不断生成新的道德境界。

道德体验教育作为一种教育意识和教育思想，它肯定约束性道德教育传输人类普世伦理规范知识的做法，但同时，它认为体验者的德行和道德境界中除了道德知识而外，还包含着道德智慧的增长、道德觉悟和道德能力的提高。大量实践证明，道德智慧和道德觉悟的生成，不能仅仅依靠接受有关道德规范知识去达成，而是有赖于体验。体验者的德性和道德境界不是由导引者能够灌输给体验者的，而只能是在导引者的导引下，由体验者自己在其亲在的生活阅历的基础上被诱发或唤醒而获得。亚里士多德正确指出：青年人学习道德和善的课程之所以魅力不佳，是由于“他们对生活尚无实践经验，而道理却是来自生活经验并说明生活经验”的。从根本上看，“我们必须先进行实现活动，才能获得这些德性”。由此可见，传统约束性道德教育的一系列做法要在道德体验教育的视界下突破和重新整合，由此才能回归道德教育的真谛。

在道德体验教育的视界下，体验者所生成的德行和道德境界中，也包含有关于道德知识的积淀，但这里的道德知识已经不能再理解为仅仅是通过课堂或文本，而是生活世界中的知识。对知识的掌握也不再是通过单纯的“道德教授”，而是“道德学习”了。其中的重点是“学习”，而不是“教育”。要实现从道德知识的教授模式向道德知识学习的转变。就“学习”本身来看，人类的学习可以分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种。每一种学习都有自己的特点，不可互相替代。其中，知识的学习，重在习得、理解；技能的学习，重在联系和训练；道德的学习，重在体验。只有研究和体现每一种学习的特点，才能取得各种学习的实际效果。道德教育，从其实际发生的角度讲，应是一种道德学习，因而就必须有亲身的参与，学校道德教育就应该给学生更多体验的机会。美国吉利根等人已把关怀作为道德教育实践的核心问题之一，强调人的情感体验。英国的彼得·麦克费尔等人创立的体谅模式，反对以往道德教育中过于理性的方法，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，强调关怀和体谅的道德情感。并强调道德教育要浸透情感关怀。他们调查研究发现，人类的基本需要是与其它人友好相处、爱或者被爱。每一个学生都需要教师的关怀，而且教师的“榜样”的力量是巨大的。富有成效的道德教育本身就是在模仿中学会关怀，因为它在行为上体现了体贴的生活方式。关怀的方式不是外铄的、被动的和不情愿的，而是内发性、主动的和愉快的方式。在关怀他人的生活中，学生会获得许多有益的东西。帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。美国的诺丁斯强调爱、关怀和关系在伦理学和道德教育中的重要作用。她认为“关怀是所有成功教育的奠基石。”她把道德分为两种感觉：第一种是自然关怀，第二种是伦理关怀。从关怀伦理学来看，道德教育主要由四部分构成：榜样、对话、实践和认可。诺丁斯认为，在道德教育中，人们是通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀的，关怀的能力来源于被关怀的体验。为此，教师必须是一个并非以导引者身份出现的关怀者。要公开地与学生讨论信仰、爱情、希望等问题。关怀的经验不会自动地出现，必须由学校作出安排。诺丁斯从关怀伦理学视角，对学校如何进行道德教育提出了六点建议，其中包括每天至少有一部分时间从事关怀的主题，帮助学生彼此以礼相待，给他们以从事关怀实践和体验的机会。

由此可见，真正体现出对体验者和导引者的人文关怀的道德教育，才是有道德性的道德教育。道德体验教育的思想就是以倡导真正的人文关怀为己任，因而它有助于恢复道德教育的道德性。

（四）体验使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟

产生于近代的道德教育学和中国现行的约束性道德教育的背后，实际上受着三方面的思想影响，而表现出了一定程度的脱离中国具体国情、具体道德教育对象和具体道德教育情境，简单灌输既定道德规范知识，忽视道德体验的情形。一是受到西方理性哲学的影响，在道德教育学的学科发展上受到赫尔巴特及其翻版凯洛夫的道德教育思想观念的影响，因此在道德教育过程中表现出重视“德目”灌输和纪律约束，轻视体验者的道德主体性、自主选择性和德性创造的倾向；二是受到中国“正统思想”的影响，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范，强调导引者对体验者的纪律约束的正当性，而较少关注做为感性个体的体验者的实际生存状态及其生命感受，较少导引者与体验者之间、体验者与体验者之间的交往互动与相互唤醒；三是在对马克思主义哲学的理解上出现了一些偏差并将之用于指导德育实践。相当长一个时期，有些人实际上是在以西方近代哲学和在一定程度上被遮蔽了的前苏联的视角去解读马克思主义创始人的思想的，对马克思主义的“物质决定意识”做了带有形而上学机械论倾向的理解，而没有领悟到马克思主义创始人的哲学的本质，正如马克思所指出的那样：“我的普遍意识不过是以现实的共同体、社会为活生生的形态的那个东西的理论的形态，但是在今天，普遍意识是撇开了现实生活的抽象物，并且作为这样的抽象物是与现实生活相敌对的”。也忽略了马克思是把作为感性个体的人的解放做为其哲学的最高目的的，并对马克思的“（社会）实践活动”的概念做了曲解。以至于常常忌讳谈具有独特体验的感性个体的人，而只谈具有“集体主义精神”的人。这样时日一久，人们对其不合理性和哲学上的非法性的敏感性有所降低。

但是，从现行道德教育实效性的调查研究中可以发现，依靠道德规范知识的传授本身无法使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟并体现在行动上，而只能达到“记熟”、“背过”的效果。

调查

呼唤有魅力的道德教育

对1999～2002年三年多的时间中所做的《道德体验》调查问卷所做的统计分析发现，当代大中小学生和成人中，绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人认为自己对有关道德规范的知识“很了解”，其原因是“因为我大多都能够背得出来”，“能默写出来”，“我每次考试随便都能拿八、九十分”。但是，却有相当多数的人说他（她）自己“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值”和意义。从问卷之开放问题回答中最困惑和最关注的问题看，当代大中小学生和已经离开学校的成人在学校道德教育中的主要感悟是：最感兴趣和最受启发的是在道德教育中“教师讲他自己的人生体验”，“同学之间互相讲述各自的学习、生活、交友体验”，“讨论现实生活中的热点问题”。最兴奋的是“今天的德育课时间，老师有事请假”。最反感的是“有口无心”的道德教育。最痛苦的是“坐在德育课堂上受罪”，“浪费生命”。“其它”（任意项）中写道：“我的魔鬼词条是：德育就是明知道你反感却硬要你爱她的一个怪物！”“德育就是让有些老师……混碗饭吃的活动”，“德育是一种本来很高尚而实际很虚伪（或不道德）的活动”。被调查者感触较深的是：（现行的德育）“离我太远”，“跟现实生活不一致（或不沾边）”，“老师所讲内容和所提要求与现实生活刚好相反”。大家呼唤“有魅力的道德教育”，呼唤能够有效诱发和唤醒自己“生活体验”、“内心体验”、“自然体验”、“生命体验”、“道德体验”的道德教育。

相反，从日常生活领域和道德教育现象领域的大量观察和体证中则发现：体验者真正获得了切身体验的东西，才容易入其脑入其心，珍藏久远，成为其德性中的有机组成部分，有效提升其道德境界。瓦西留克正确指出：“人，永远