什么叫体验？

我以为，体验作为道德教育的本体，不仅具有合法性，而且具有自足性和自恰性，其合法性、自足性和自恰性植根于现实生活的深厚根基之中，也经受得起道德教育哲学的追问。西梅尔就曾指出：“体验不受逻辑悖论的影响。持续的体验自己说明自己，不需要别的解释”。根据前文对体验的界定，体验是一种图景思维活动，它具有穿越具体时空，唤醒体验者过去生活阅历和对未来的梦想的力量，还会使体验者作为一个生存实践的主体在其当下体验的豁然贯通之中，发生道德境界的实质性变化。在这种体验过程及其道德境界的变化中，体验着的人进到了自己新的生存实践状态，已经超越了自己原有的道德境界和生存境界。这样看来，体验是道德教育的基本存在方式。

下面，从逻辑和事实的结合上进一步揭示体验的道德教育价值，以便说明体验是道德教育本体的命题。体验的道德教育价值是多方面的，但归结起来，主要显示在以下六个方面。

（一）体验使道德教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动

总体上看，现行道德教育的存在形态，仍属于一种通过传输和强化道德规范知识（“德目”）而建构起来的道德教育体系，它是被一种强调过度了的理性哲学支配着。对于这种道德教育体系的称谓，在梳理各种习惯用法的基础上，我将之称为“（传统）约束性道德教育”。这种道德教育以要求体验者接受既定的道德规范知识，遵守和服从既定的、明确的和统一的道德规范要求，并以外部纪律约束来保证其实施效力为主要特征。它带有明显的主客二分的、分离性的和单纯外施性特征，尚未进到主客合一、内外一体的道德体验的境界。

长期以来，传统约束性道德教育努力追求一种接近或符合科学逻辑的教育模式。其一，道德教育实践追求精确化与客观化的所谓“真理式”的道德知识，并以“规律”、“本质”等来实在化，试图建立一套完整（其实明知道不可能）的客观知识体系与道德教育的事实相对应；其二，试图以科学化的精确化语言（如物理学语言）来描述道德教育的事实，或者把道德教育领域的叙事知识形态以客观逻辑化的语言来建构，这是以科学范式建立理论的话语来要求道德教育的叙事话语；其三，试图把所谓的道德教育学的科学理论演化成一套技术原则和操作规程（即所谓“道德教育模式”），从而可以在道德教育实践中直接或间接的操作应用，以获得期望的道德教育“产品”，这是把道德教育实践看作是可用技术控制的技术工艺过程的典型的科学主义的立场；其四，尝试以科学理论与技术实践的关系替代道德教育理论与实践的关系。沿着这条“科学化”的路径继续走下去的结果，势必造成道德教育实践的确定性越来越强的同时，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由个性的人”也会越来越远，所谓道德教育的“实效”或者成为不可能，或者成为不道德的追求。要深入领悟约束性道德教育的这种违背生活和人性的深层缺陷，提到维特根斯坦的思考和一段发人深思的谈话是有益的。维特根斯坦很赞赏克尔凯郭尔的观点，把伦理和宗教维度从客观或理性和可呈现的世界（领域）中分离出来，因为“理性主义的解释”“是肤浅的”。1930年在与弗里德里希·韦斯曼的谈话中，维特根斯坦坦言道：“假如我被告知一种有关价值是什么的理论时，我会说：算了吧！我不感兴趣。就算这个理论是真实的，我也不感兴趣——因为那根本就不是我所寻找的东西”。由此可见，约束性道德教育已经远离了人的内心追求，它必须对自己做出深层的改造才有可能回到活生生的“人”的心中。这就需要以一种真正的“人的道德教育”——道德体验教育来发展（不是颠覆或否弃！）传统的约束性道德教育。因为只有真正有“自己的”独特道德体验的人，才有资格和能力冲破约束性道德教育试图套在自己头顶上的“规范的枷锁”，打开活生生的人的生存的意义世界，体验到人之为人的个性独特性和不可替代性，使人脱离人类“自己所加之于自己的不成熟状态。要敢于认识！要有勇气运用你自己的理智！”体验到“真理和正义是决不妥协的”，进而在思想上敢于省思，在行动上勇于创新，在体验中不断地去领悟和融通更为广阔的关系世界。

面对约束性道德教育日益暴露出的问题，有人批评现在学校道德教育抓得不紧，做功太少，有“架空”之嫌。其实这种批评未必中的，或有隔靴搔痒之嫌。因为指责现行的学校道德教育花费的时间过少，做的工作不够多，是不符合道德教育工作的实际的。真正从事过学校道德教育工作的人内心都深深地领悟到：第一，目前学校所实施的还不能叫做“道德教育”，而是“德育”，或者说还没有真正的道德教育；第二，现行的学校德育每天不是做功太少，而是做功很多，花费了大量的人力、物力、财力、信息、时间、场地，除了专门的德育课之外，还在各科当中设法渗透德育内容，又有德育处、班主任、班级及大队辅导员等做大量的具体德育工作，真如有些德育教师所说达到“三心”牌了——即所谓“苦口婆心”、“良苦用心”、“呕心沥血”，但学校德育却未能达到导引者预期的效果，理论界称之为缺乏“德育实效”。确实，约束性道德教育只能保证导引者做了多少教育工作，使人获得了多少有关道德的知识，但是，它无法使道德教育本身与体验者个体之间发生有效的情感关联，也不能使体验者个体把有关的道德知识与一定的实际道德情境有机结合起来，发生实际的体验，因而无法保证道德教育的实效。（在暂不考虑道德标准之合理性的情况下）这样看来，道德教育是否有效，并不在于它的导引者做了多少功，而在于道德教育是否与体验者发生了实际的情感关联，它的体验者是否受到了感动，发生了实际的道德体验。

前人已经从不同角度对体验于人的德性成长之本体论意义及道德教育价值，做出了有益的探索，这可以作为我们理解问题的参照。作为论述“真知”与“德性”的开山鼻祖，苏格拉底认为：假如德是知识的话，那么是可教的；假如德不是知识，则是不可教的。德应该包含知善与行善两个层次。从一定意义上说，德并不是可教的（知识），毋宁说是一种“识见”，它是人类受益于上帝的恩赐而具备的。做为实践性知性的识见，是不能靠德目的说教习得的，它是在拥有这类实践性识见的人的个别行为中具体地领悟的，是“借助伴有识见的行为化起来的”。亚里士多德认为道德知识是“实践的知识”，杜威认为关于道德的知识是可教的，而道德的知识是不可教的，因为道德知识是一种“见识”，波兰尼则认为道德知识是一种“缄默的知识”。这里较为一致的领悟就是，道德知识是不能靠理性的思考获得的，而依赖于体验和直观。鲁洁、王逢贤教授在把道德价值的学习分为“事实性知识、评价性知识和人事性知识”三种类型的基础上，认为后两种知识的学习主要属于“情感-体验型的学习方式”，朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，从情感教育的角度出发，强调体验对于人的存在的本体论意义：“我们将体验做为情感教育的一个主要范畴，并不把它局限于认识论中的体验概念。我们认为，体验做为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育学要从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，就必须提出体验范畴的独特意义”。

约束性道德教育把活生生的道德实践转换成规定性的道德规范知识，并主要以口头传授的形式予以实施，这是缺少体验的道德教育。在导引者与体验者的关系理解上，带有一种“我（导引者）的德行比你（体验者）的德行高尚”的未言明预设。这违反道德和道德教育的精神。固然，约束性道德教育也讲“师生交往”，但它对师生交往的理论定位是在一种不平等预设的意义上寻求表面的所谓“平等交往”，似乎教师对学生做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇，而学生则应该努力看出教师的“平易近人”的修养境界，感恩教师的礼遇，虚心接受教师的教育。这种教育观念的实践既缺少体验者的体验，也缺少导引者的体验。它没有致力于给体验者和导引者创造共同体验的机会、情境和条件，也缺乏对体验的报偿机制。但作为体验者的当代青少年儿童，其道德选择的自主性、实践主体性日益提升，他们在心理、认知、情感、行为等方面已经日益不适应或反感这种模式的道德教育。换言之，约束性道德教育已经很难吸引当代的体验者。

有感于传统约束性道德教育日益暴露出的多方面弊端和费力不讨好的状况，多尔认为必须建立一种“一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”，一种教师与学生之间的“反思性关系”，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”；“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”布鲁纳强调教师要善于引导学生运用“发现法”去自己“发现”知识和真理。保罗·弗雷尔的态度和观点更为直截了当，他在《不平常的教育思想》中更是提出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师而“重生”。语源学分析发现，在日本语中，教育有“教诲”和“培养”的意思，在中国语和德语中教育有“启发”、“引导”之意。我主张在道德体验教育中，导引者的职责主要是创造机会和条件诱发和唤醒体验者的道德体验同时也诱发和唤醒自己的道德体验，体验者则主要是通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。在这里，从根本上看，“导引者”首先是“体验者”，他要先受教育，并且在道德体验教育过程中要与体验者一起沉入生活世界、自然之境和内心世界之中共同地、互动地相互诱发和唤醒道德体验。这样，体验使道德教育由外在于体验者的事物转化成内在于体验者和导引者的事物，使体验者和导引者与道德教育一体化，道德教育因而也就变成了与体验者和导引者密切相关的教育活动。

（二）体验使道德教育的存在形态与价值形态取得一致

从现行道德教育中道德体验的含量及道德教育的存在状态看，道德体验的实际发生状况决定着道德教育本身的魅力以及它对体验者的吸引力，决定体验者对道德教育本身的感情投入及态度定向和行为反应。

严格地说，传统的约束性道德教育是一种存在形态与价值形态相分离的道德教育样式，是一种缺乏亲近感和亲切感的道德教育，因而也是缺乏自身魅力和吸引力的道德教育。这样的道德教育对体验者缺乏实际的生活价值，甚至于剥夺体验者的生活乐趣，挫伤他们对道德和道德修养本身的天然好奇与自然兴趣，对导引者的职业自尊心和自信心也构成威胁，使家长和社会对道德教育有太多的意见、失去支持的兴趣和信心，对导引者和体验者的生命都造成巨大的浪费。从道德教育的本意检视，它是为了关心体验者道德的健康发展和生命的茁壮成长，而实际上，它在不能够与体验者发生实际关联的状态下日复一日地运转的结果，不仅不能够在体验者那里入脑入心，反而给他们带来一定的“痛苦”与“折磨”，徒然浪费青少年儿童的宝贵时间和生命。这样，至少从体验者直接感受的角度看来，约束性道德教育就不仅丧失了它本身存在的应有价值，而且在实践上已沦于不道德的境地。

这种状况实际上显示出道德教育地位和价值的变相失缺。解决问题的办法之一，就是引入体验概念，彰显道德教育中被遮蔽的体验，使道德教育的存在形态与价值形态取得一致，进而使道德教育实践恢复道德性。因为诱发和唤醒了体验者道德体验的道德教育，一方面，它必定是去掉了其实践过程中的虚伪性，而恢复了自身魅力的道德教育；另一方面，它不再需要导引者通过强迫性约束措施，而是体验者自觉自愿的参与其中并体有所悟。新近的脑科学研究揭示：对两组大鼠的实验研究发现，脑内神经元连接的增加只发生处在“多姿多彩环境”中的动物，处在普通笼子中的则没有。而“脑内神经元的绝对数量并不如它们间的连接那么重要，这些连接不仅在发育中，而且在成年期都是高度易变的。特殊的体验会增加高度特化神经元回路中的连接程度”。因此，对人而言，“毋宁说关键因素是对脑的刺激。课余愉快的交谈，有意义的交往，填字游戏和勤奋的阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激，不管这些活动是发生在城内还是加勒比海滩上”。事实也证明，真正诱发体验的道德教育，才能给体验者带来情感上的愉悦感，行动上的自觉性，从而也真正建立起导引者与体验者之间的良性关系。

调查结果也显示，体验者更关心导引者的真实体验，在开放性问题的回答中，有学生写道：“我们更关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”。郑汉文先生将鲁洁教授的生命故事以“叙事法”的方式呈现出来的时候，在国内外引起了广泛的共鸣。我在无锡市“心理健康与德育教师培训班”主讲《班主任与德育》课时，以体验呈现的方式展开，也受到了学员的热烈欢迎，学员们的生活阅历（包括班主任工作的阅历）和人生体验被唤醒了，许多学员产生了诉说自己道德体验的欲望，他们纷纷登上讲台，诉说自己的体验。在完全开放性问卷的回答中，有100%（N=93）的学员回答说“在这次上课过程中，我的生活阅历被唤醒，促发了道德体验”，95%的学员回答说“我有过生命感动”，并且以较大的篇幅诉说出自己的生活阅历和生命感动的故事，每个参加答卷的学员，基本上都以16开纸写了两至三页自己的道德体验和生命感动。读之，令人感动。为什么会出现这样的魅力呢？我以为这是因为相互诉说生活阅历和人生体验的方式，满足了当代人的某种生命渴望之内在需要——交流人生体验以填充在市场经济的激烈竞争状态下，人们物质生活相对充裕之后心灵和意义世界的空缺，顺应了时代发展的要求。

（三）体验可恢复道德教育实践过程的道德性

访谈和问卷分析发现，在约束性道德教育下，导引者与他所讲的道德规范之间存在着游离的可能性（其实在现实性上也是一样），即导引者在讲台上所讲的道德规范知识，可以只是口头上的，他自己可以没有体验，甚至并不相信，但却可以讲得头头是道、“口若悬河”，并要求体验者单方面相信和践行。从马克思主义教育人道主义的角度审视，有口无心、缺乏人文关怀的道德教育，就是一种不道德的道德教育。主观上，道德教育的目标可以很高且诱人，但是道德教育的实践过程无法吸引人时，灌输之外还必须配备严格的纪律约束。同时，在约束性道德教育的实施过程中，过多地强调导引者的权力和对学生设计的选择，而剥夺了体验者在道德教育中参与、践履、体验的机会。这里暗藏着一个假定——导引者的道德境界比体验者高，我有权设计和教育你、处罚你。这样，当体验者的言行方式与导引者的言行方式不一致时，其裁判结果总是导引者正确而体验者错误，较轻度的处理是给予“批评教育”。这样做的结果之一是，在一定程度上造成了导引者与体验者之间的分别念和情绪对立。可以说，在违背体验者意愿和生活逻辑的学校道德教育中，导引者越卖力可能越不道德。事实证明，“一个有失道德水准的人，企图通过假惺惺的道德示范教人以道德，那是办不到的。但是，伪君子不能做道德榜样，并不说明美德不可教 ”。看来，现在面临的问题是：道德教育如何恢复有效性？我以为，从根本上转换思维方式和实践样式，超越时时处处欲由一方“明辨是非”的道德教育，把“体验”作为一个重要的范畴引入道德教育，不失为一种有益的探索。因为体验可以使道德教育与体验者个体发生现实的关联，有所关联才可能发生对其规范的理解，从而克服约束性道德教育远离体验者的弊端。而有效的道德教育必须是，导引者“对具体德育对象的具体的‘个体性’实际有透彻的了解，并在这个基础上进行德育”。

但实际上，每一个接受现行学校道德教育的体验者每天都有体验发生，只是其中有些体验者所发生的道德体验不为导引者所了解，也不是导引者所期望的东西罢了。当然，要解释和超越中国现行德育存在的这一悖论，不仅是一个简单的学术问题，它还会涉及到国际国内更多的因素、关系和结构。仅仅从学术上看，也不仅涉及道德教育理论问题，而且涉及到哲学、生态学、人类学、生命科学、心理学、科学等许多学科的问题，同时涉及到导引者教育观念的更新和教育态度的根本性转变。但是，一个当务之急是消解主客二分的约束性道德教育的哲学思维方式，在此基础上反思单向灌输的道德教育的实践样式，凸显其中被遮蔽的一些有价值的因素。从这样的角度考察，我们发现，在根基部位，一方面道德体验教育赖以存在的社会基础和心理基础已经逐渐涌现出来，因为社会生活方式和文化价值已多元化，而社会的开放性空前提高，与此同时当代青少年儿童的反思批判性、自主选择性明显增强；另一方面，当代社会不断生长的新的社会需求和心理需求本身又呼唤着一种新的道德教育意识和教育思想的出现，这种教育意识和思想应当既融于生活之中，而又充分体现出超越性的价值，带人超越理性思维的局限和日常生活处境的局限。道德体验教育是一种倡导回归生活世界、回归自然之境和体验者内心世界的道德教育意识和教育思想，它主张教育的过程向体验者和导引者双向开放，并开发能使其内心敞亮的多样化、个性化的实践样式，在其中，导引者和体验者都有极大的诉说与自主选择机会，他们诉说着、自主选择着，因而也伴有责任感，自己对自己的选择结果主动负责任，双方共同地、互励地不断生成新的道德境界。

道德体验教育作为一种教育意识和教育思想，它肯定约束性道德教育传输人类普世伦理规范知识的做法，但同时，它认为体验者的德行和道德境界中除了道德知识而外，还包含着道德智慧的增长、道德觉悟和道德能力的提高。大量实践证明，道德智慧和道德觉悟的生成，不能仅仅依靠接受有关道德规范知识去达成，而是有赖于体验。体验者的德性和道德境界不是由导引者能够灌输给体验者的，而只能是在导引者的导引下，由体验者自己在其亲在的生活阅历的基础上被诱发或唤醒而获得。亚里士多德正确指出：青年人学习道德和善的课程之所以魅力不佳，是由于“他们对生活尚无实践经验，而道理却是来自生活经验并说明生活经验”的。从根本上看，“我们必须先进行实现活动，才能获得这些德性”。由此可见，传统约束性道德教育的一系列做法要在道德体验教育的视界下突破和重新整合，由此才能回归道德教育的真谛。

在道德体验教育的视界下，体验者所生成的德行和道德境界中，也包含有关于道德知识的积淀，但这里的道德知识已经不能再理解为仅仅是通过课堂或文本，而是生活世界中的知识。对知识的掌握也不再是通过单纯的“道德教授”，而是“道德学习”了。其中的重点是“学习”，而不是“教育”。要实现从道德知识的教授模式向道德知识学习的转变。就“学习”本身来看，人类的学习可以分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种。每一种学习都有自己的特点，不可互相替代。其中，知识的学习，重在习得、理解；技能的学习，重在联系和训练；道德的学习，重在体验。只有研究和体现每一种学习的特点，才能取得各种学习的实际效果。道德教育，从其实际发生的角度讲，应是一种道德学习，因而就必须有亲身的参与，学校道德教育就应该给学生更多体验的机会。美国吉利根等人已把关怀作为道德教育实践的核心问题之一，强调人的情感体验。英国的彼得·麦克费尔等人创立的体谅模式，反对以往道德教育中过于理性的方法，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，强调关怀和体谅的道德情感。并强调道德教育要浸透情感关怀。他们调查研究发现，人类的基本需要是与其它人友好相处、爱或者被爱。每一个学生都需要教师的关怀，而且教师的“榜样”的力量是巨大的。富有成效的道德教育本身就是在模仿中学会关怀，因为它在行为上体现了体贴的生活方式。关怀的方式不是外铄的、被动的和不情愿的，而是内发性、主动的和愉快的方式。在关怀他人的生活中，学生会获得许多有益的东西。帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。美国的诺丁斯强调爱、关怀和关系在伦理学和道德教育中的重要作用。她认为“关怀是所有成功教育的奠基石。”她把道德分为两种感觉：第一种是自然关怀，第二种是伦理关怀。从关怀伦理学来看，道德教育主要由四部分构成：榜样、对话、实践和认可。诺丁斯认为，在道德教育中，人们是通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀的，关怀的能力来源于被关怀的体验。为此，教师必须是一个并非以导引者身份出现的关怀者。要公开地与学生讨论信仰、爱情、希望等问题。关怀的经验不会自动地出现，必须由学校作出安排。诺丁斯从关怀伦理学视角，对学校如何进行道德教育提出了六点建议，其中包括每天至少有一部分时间从事关怀的主题，帮助学生彼此以礼相待，给他们以从事关怀实践和体验的机会。

由此可见，真正体现出对体验者和导引者的人文关怀的道德教育，才是有道德性的道德教育。道德体验教育的思想就是以倡导真正的人文关怀为己任，因而它有助于恢复道德教育的道德性。

（四）体验使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟

产生于近代的道德教育学和中国现行的约束性道德教育的背后，实际上受着三方面的思想影响，而表现出了一定程度的脱离中国具体国情、具体道德教育对象和具体道德教育情境，简单灌输既定道德规范知识，忽视道德体验的情形。一是受到西方理性哲学的影响，在道德教育学的学科发展上受到赫尔巴特及其翻版凯洛夫的道德教育思想观念的影响，因此在道德教育过程中表现出重视“德目”灌输和纪律约束，轻视体验者的道德主体性、自主选择性和德性创造的倾向；二是受到中国“正统思想”的影响，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范，强调导引者对体验者的纪律约束的正当性，而较少关注做为感性个体的体验者的实际生存状态及其生命感受，较少导引者与体验者之间、体验者与体验者之间的交往互动与相互唤醒；三是在对马克思主义哲学的理解上出现了一些偏差并将之用于指导德育实践。相当长一个时期，有些人实际上是在以西方近代哲学和在一定程度上被遮蔽了的前苏联的视角去解读马克思主义创始人的思想的，对马克思主义的“物质决定意识”做了带有形而上学机械论倾向的理解，而没有领悟到马克思主义创始人的哲学的本质，正如马克思所指出的那样：“我的普遍意识不过是以现实的共同体、社会为活生生的形态的那个东西的理论的形态，但是在今天，普遍意识是撇开了现实生活的抽象物，并且作为这样的抽象物是与现实生活相敌对的”。也忽略了马克思是把作为感性个体的人的解放做为其哲学的最高目的的，并对马克思的“（社会）实践活动”的概念做了曲解。以至于常常忌讳谈具有独特体验的感性个体的人，而只谈具有“集体主义精神”的人。这样时日一久，人们对其不合理性和哲学上的非法性的敏感性有所降低。

但是，从现行道德教育实效性的调查研究中可以发现，依靠道德规范知识的传授本身无法使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟并体现在行动上，而只能达到“记熟”、“背过”的效果。

调查

呼唤有魅力的道德教育

对1999～2002年三年多的时间中所做的《道德体验》调查问卷所做的统计分析发现，当代大中小学生和成人中，绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人认为自己对有关道德规范的知识“很了解”，其原因是“因为我大多都能够背得出来”，“能默写出来”，“我每次考试随便都能拿八、九十分”。但是，却有相当多数的人说他（她）自己“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值”和意义。从问卷之开放问题回答中最困惑和最关注的问题看，当代大中小学生和已经离开学校的成人在学校道德教育中的主要感悟是：最感兴趣和最受启发的是在道德教育中“教师讲他自己的人生体验”，“同学之间互相讲述各自的学习、生活、交友体验”，“讨论现实生活中的热点问题”。最兴奋的是“今天的德育课时间，老师有事请假”。最反感的是“有口无心”的道德教育。最痛苦的是“坐在德育课堂上受罪”，“浪费生命”。“其它”（任意项）中写道：“我的魔鬼词条是：德育就是明知道你反感却硬要你爱她的一个怪物！”“德育就是让有些老师……混碗饭吃的活动”，“德育是一种本来很高尚而实际很虚伪（或不道德）的活动”。被调查者感触较深的是：（现行的德育）“离我太远”，“跟现实生活不一致（或不沾边）”，“老师所讲内容和所提要求与现实生活刚好相反”。大家呼唤“有魅力的道德教育”，呼唤能够有效诱发和唤醒自己“生活体验”、“内心体验”、“自然体验”、“生命体验”、“道德体验”的道德教育。

相反，从日常生活领域和道德教育现象领域的大量观察和体证中则发现：体验者真正获得了切身体验的东西，才容易入其脑入其心，珍藏久远，成为其德性中的有机组成部分，有效提升其道德境界。瓦西留克正确指出：“人，永远

大学一直致力于为国家培养人才，当今社会的发展和时代的变迁对于人才的素质提出了新的要求，这等于对当今的大学也提出了挑战。下面是我整理的我的大学政治论文2000字，希望你能从中得到感悟!

　我的大学政治论文2000字篇一

大学课堂:大学生成长的基点

摘要：高等 教育 一直致力于为国家培养人才，当今社会的发展和时代的变迁对于人才的素质提出了新的要求，这等于对当今的高等教育也提出了挑战。大学课堂作为高等教育的前沿阵地，作为教育实践过程活动进行的平台，是大学生成长的基点。此研究以大学课堂为切入点论述大学课堂在大学生成长中的作用。

关键词：高等教育;大学课堂;大学生成长;师生交往

中图分类号：G640　文献标识码：A　 文章 编号：1671―6124(201l)06―0065―04

12-13世纪产生于西欧的中世纪大学对于当今世界各个大学的影响毋庸置疑，其基本职能也是亘古未变，即培养专门人才。现今21世纪，高等学校的人才培养职能更是提高到前所未有的高度。我国政府在政策方面、经济投入方面对于高等教育的重视均体现了对于人才的渴望和需求。“百年大计，教育为本”。当今是信息时代跨向知识时代的转折点，时代对于高等教育提出了挑战。作为高校的一个最微小但却是最基本的组成部分――大学课堂教学，其功能不可忽略。大学课堂教学涉及因素很多，单教学就涉及到有“三要素”之说(教师、学生、教学材料)、“四要素”之说(教师、学生、教材和教学环境)，以及“七要素”之说(学生、教学目的、教学内容、 教学 方法 、教学环境、教学反馈和教师)，而且各个要素与大学课堂教学的成功进行都有着千丝万缕的关系。但是作者认为，大学课堂上首要的是大学教师和学生两个元素，教师有着相对固定的群体 文化 ，学生群体亦是如此，他们之间的信任以及因此才会有的顺畅沟通和交往是成功实施教育的根本，是大学生甚至教师成长的动力。

一、大学课堂教学

国际21世纪教育委员会在向联合国科教文组织提交的《教育一财富蕴藏其中》 报告 中认为…，面对未来社会的发展教育必须围绕四种基本的学习能力来设计，这四种基本的学习能力被称为是教育的四大支柱。它们是，第一，学会认知，掌握认识世界的工具;第二，学会做事，学会在一定的环境中工作。强调“从技能到能力”的转变。这种能力不仅是实际动手技能，而且包括处理人际关系的能力、社会行为、集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理、解决矛盾与敢于承担风险等综合而成的能力。“学会做事”的含义在很大程度上与处理信息和 人际交往 的能力密切相关。第三，学会共处，培养在人类活动中的参与和合作精神。第四，学会生存，发展，适应和改造自己的环境。可以看出，这四种基本的学习能力并不是一个特定的学科或者专业方向，它看重的是学生元学习的能力，它需要教师通过在大学课堂上“细雨润无声”式的教育，即“潜移默化”来培养。

张楚廷教授在其《大学里，什么是一堂好课》一文中提到。“说到底，大学看重学习，但更看重元学习，更关注学生能否乐于学习，善于学习，长于学习。惟有如此，大学才无愧于大学。教授才无愧于教授。”大学课堂囊括了不只是社会科学课程，亦有自然科学课程，每个学科都有发展的历史，有属于其特有的知识范围，但是“只要科学运用思维，它的发展形式就是假说”，这些假说既是知识的源泉，亦是问题。“能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课;能够在课堂上唤起学生也生问、发问、提问的课，算更好的课;能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了(教师一时答不出来了)的课，算是最好的课。”大学课堂即就是展示问题并且教授学生学会发问诸如此类问题的地方，即学会元学习。

大学课堂是教师教授课本知识的地方，同时也是教师教学生学习问、学会问、学会交往的地方。“大学课堂不是教师要从头讲到底，而应该是学生要从头讲到底，即让学生提出问题，让学生试着解决问题，让学生成为课堂的真正主人。”这才是大学课堂的理想状态。Barnes认为课堂学习是一种教师意义和学生理解之间的协商，是学生和教师之间的给予和接受，同时他们通过面对面的交流建构理解意义。而且，课堂学习主要建立在学生拥有的知识和教师提供的知识之间的关联上。师生之间的交流以及生生之间的交流成为大学课堂的本真。

二、大学课堂上的教师

在课堂上，大学教师主要扮演的是教育者的角色，即传道、授业、解惑也。也有人说，“大学教师基本上同时兼具三种社会角色，即研究者、教育者和知识分子，这是大学教师角色相比于一般教师所具特色的地方。”教师作为一个整体的人出现在学生的视野里，教师是作为一个整体的人在实施教育。那么他的研究以及思想和知识储备成就了他的教学，同时教学又推进了他的研究以及思想和知识储备的更新。所以，课堂上的大学教师是三种角色的合体，而以教育者的形象出现。但是教育的成功并不以这个教师科研成果或者知识储备的多寡为首要因素，而是以教师和学生互相沟通和交往、互相信任为前提条件的，因为“信任因素构成所有有意义学习的基础，教师和学生之间的互信是把教育关系搁在一起的情感粘合剂。”

在大学课堂上，教师的教育活动不应该只是局限在专业知识的传授上，而应该是一种广泛意义的教育，包括对于学生智力、能力、道德以及心理各个方面的引导，使得学生成为创新型人才，成为对于社会发展有益的人。大部分学生认为，教师专业知识素养的高低并不能说明教师的优劣，教师较高的专业素养同时必须匹配较高的教学素养，才能吸引学生，也就是说，课堂上的大学教师最紧迫的任务是如何让学生愿意与之沟通，并且相互信任。曾在现代大学的典范――柏林大学的创办中发挥理论奠基作用的施莱尔马赫非常重视大学教师的知识传授技能，他认为，“一名大学教师所发挥的真正作用，总是直接取决于他的讲课能力……教授当然知识越多越好，但再博大精深的学问，没有讲课的艺术也是徒然。”

21世纪教育委员会认为，教师的职责越来越少地传递知识，而是越来越成为一名顾问，一名交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。教师的科研和知识储备以及阅历 经验 使得教师对于教学材料有一定的见地，这时，教师作为顾问角色、意见的参与者角色等，就自己的见地和学生进行沟通交流，即可促成课堂上的交往互动。大学生是一个有一定知识背景的群体，他们带着不同的成长背景，甚至文化背景进入课堂，他们个体之间的差异和不同是师生或者生生沟通的催化剂。“作为富有成效的教育者，教师必须要在计划和组织教学以及在控制课堂环境上具有较强的能力。教师要形成不同的教学技巧来适应不同种族和文化群体的学生风格。教师采用和选择最适于学生的教学法，不仅会有助于提高学生的理智能力，而且有助于提高学生的自我概念。”…大学教师在课堂上的教育者形象通过塑造成顾问者、交换意见的参与者角色得以实现。在教师和学生各自表达自己的观点或者进行 辩论 时，不但实现了课堂上的互动交往，而且促进了师生以及生生之间的情感，加强了彼此间的沟通交流，教师不再是掩藏在只适合于大学教学的一套学究式行为举止背后的人，为教育的进行打通了情感上的障碍。布鲁克菲尔德认为，学生们把四种行为看成是有威信的证明：1)教

师行为言行一致;2)教师承认错误，承认自己会犯错误，而且会在学习者都在场的大庭广众之下犯错误;3)教师允许自己作为教师以外的个人生活的方面让学生知道;4)教师通过仔细地倾听学生们述说自己的担忧，通过创造机会让学生的声音能够被人听到，通过允许按照学生的建议改变自己的做法等，对学习者表现出尊重。在课堂互动交往中，教师作为一个整体的人调动了自己的知识和阅历以及情感，学生看到的是一个“活生生的人”，从而在学生中间树立了威信。同时，教书必须育人，这是教师的天责。与大学生相比，教师在专业知识、人生阅历方面积累了一定的经验或教训，可以对大学生进行人生点拨式教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)中指出“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”

大学课堂是教师作为教育者形象出现的舞台，只有他们在学生中间取得威信才能吸引学生，影响学生。作为教师，我们所做的一切被学生赋予了巨大的象征意义。教师在课堂上暴露出的情感、理性以及思维均是学生模仿以及学习的摹本，大学课堂上的教师应该是一个显示“真实自我”的教育者形象，这样才能让学生做到真正地“亲其师而重其道”，对学生产生一定的影响。“1939年在勒温的指导下，由李皮特和怀特所做的一个经典型实验，可能会在一定程度上说明问题。他们的研究表明，教师的领导及行为方式是课堂气氛及师生相互作用模式的重要因素。”…大学教师的课堂教学行为的重要性不言自明。佐藤正夫认为，在教育中，教师的人格、教师的思想及行为具有决定性意义。归根结底，教师有所思、有所言、有所行，学生也会有所思、有所行。

三、大学课堂上的学生

在课堂里，学生是带着各种各样的欲望进入到教学活动中的。苏联教育家阿奠纳什维利指出，孩子来到学校不只是为了学习，也是为了和同伴们会面，和他们一起玩，等。学生永远不会丢掉那些使他们忧伤、快乐以及他们希望得到的东西。学生之间的交流或者人际关系是大学课堂一个不可忽视的因素。日本教育家片冈德雄认为班级应该具有三个条件：第一，必须使班级的交流机构组织化，即在培养学生“讲、听、说、写”能力的同时，将“讲、听、说、写”作为交往活动的一种训练而在某种程度上以班级规则的形式固定下来。第二，角色―地位结构问题。即避免角色承担固定化，避免在班级中出现“被使役者”和“被遗忘者”。第三，感情结构问题。即具有支持性氛围(supportive climate)以激发班级成员的自发行为，敏锐知觉与移情理解。在大学课堂上，师生之间的教学互动活动和学生之间的学习互动活动均要求每个学生承担一定的角色任务，在这种教学活动中，学生不但吸取了专业知识，同时也激发了学生的集体荣誉感，并得到表达能力和解决问题能力的锻炼。勒夫特分析了学生进入教学时的欲望有：第一，求知欲望。即期望理解自己周围的事物与观念世界;第二，社会归属或者团体的归属欲望。即期望归属于团体，得到同伴的承认，取得应有的地位与他人的尊敬，并且期望得到他人的理解，要求自我表达。第三，情感欲望。即寻求情爱、依赖、孤独与确认等。学生在课堂上的角色是在寻求支持，不只是专业上的支持，也是情感上的支持。这种支持既来源于同学，也来源于老师。

当然，这种支持不是常规意义上的支持，它是一种情感倾向，甚至学生自己也难以察觉。朱小曼认为，学生对情感方面的学习不同于认知方面的学习，往往是自发地对教师模仿、认同，在不自觉的情况下接受教师的影响，建立行为的制约，即所谓潜移默化。学生之间的影响就更明显了，所谓“近朱者赤近墨者黑”，在一个大学寝室里或者一个班级里是决然不可避免的。克雷明在分析社会的变化与教育之间的关系时指出：“在家庭的规模和影响日益变小的同时，学校的影响和权力增加了。学校获得的力量即是直接的又是间接的。一方面，孩子们有更多的时间是与教师在一起度过的，无疑深受教师的影响;另一方面，孩子们，尤其是青少年，互相接触的时间也多了，并创立了另一种对教育有着深刻影响的成分：同伴群体。”

大学生处于心智飞速成长的时期，他们在课堂上的行为表现是自己内在的一种外显，他们需要教师的爱护和教育，也需要同伴的熏陶，他们作为一个学习者的形象出现，不但在学习着自己想学习的东西，同时也会受到不利于他们成长的因素的影响，教师的监督作用永远不能缺失，教师的教育活动需要在课堂之外得到延续。

四、大学课堂上教师和学生的共同成长

传统的大学课堂上，教师是知识的权威，道德的模范。日益增多的知识与传统，几千年来都是教师传给学生的，它产生了严格的、权威性的、学院式的纪律，反映社会本身就是建立在严格的权威原则上的。这就树立了具有权威性的师生关系典型，这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。而这种关系直接催生了教师的“独角戏”“一言堂”和“满堂灌”，这些单边的知识传递活动使得学生丧失了在教学上的话语权，使得“教”“学”剥离。违背了当今的教育意义，即教和学是教育成功的“一体两面”，也违背了实施教育的原则，即教的原则是以学的原则为基础的。同时，最为严重的是，导致了教师和学生情感上的对立，妨碍了课堂上的师生和生生之间的互动和交往。以交往的视角审视教学活动，我们认为教学是一个人与人之间交往互动的过程，在这个过程当中，师生以及生生在交往实践当中一方面将交往内化为各个主体的存在方式，形成个性化特色;另一方面通过交往又不断整合出共同体、共性规范，从而促进一体化结构的存在，这样，在交往实践当中，教学活动完成了促进个体的人成为他自己以及促进了作为主体的个体与其他主体之间的和谐共处，从而完成师生社会化的功能。

教学在一定程度上其实是师生在课堂上的相互交往活动。布鲁克菲尔德在其著作《大学教师的技巧》一书中写道：“在人与人的交往中，相互之间出现误解的可能性是无处不在的，尤其是师生之间的复杂关系中。……用卡茨(Katz，1985)的话说，你在进行教学时，必须把学生当回事。”学生是一个有思想、有情感的个体，他们对于课堂的反馈是教学持续进行的依据，教师必须与学生互相“沟通”，“正如学生自己所报告的，学习具有高度的情感性。它牵扯到对学生的自尊心的极大威胁，尤其是当他们探索新的较难的知识和技能领域的时候。”这时，教师的情感支撑对于学生的学习尤为重要，平时建立的良好的师生交往此刻成为一剂支撑学生学习的良药。“实际上，教学活动是教师和学生通过中介成分的一种共同活动，它的本质是特殊形态的实践活动，充满着人的活生生的情感。正是积极地有导向性质的情感运动，才使教学活动不仅具有传递人类民族文化遗产的功能，而且成为培养个性精神的过程。”从表层看，教学是学生从教师那里吸取专业知识素养，但是从深层来讲，教学是一种师生情感的相互交往。当然，我国很多学者研究涉及了教学中的情感话题，他们一致 认可情感在教学中的重要作用，所以是表层和深层的互相作用和转化塑造了大学课堂。

当今的时代变迁赋予了大学课堂与以往不同的特征。郑金洲在《教育反哺刍议》一文中提出，“青年文化作为一种新兴力量，开始对成人文化产生积极、主动影响，由年轻一代向年长一代进行文化传递的‘后喻文化’已成为时代的新特征。这种状况，反映在教育上，就是传统意义上的受教育者形成了自身的文化特征，反过来对传统意义上的教育者施加影响，向他们传授青年文化所具有的社会知识、价值观念和行为规范。这种教育授受关系的反转，自下而上的教化，可以称之为教育反哺。”大学课堂是一个大学教师和学生一起“共事”的地方。教师的职责使得教师以一个教育者的形象出现，但是他的个性、特点以及情感等与教学活动不可能剥离，均会给自己的教学打上烙印。当学生和教师进行互动时，双方均会受到对方的影响。尤其在当今网络盛行的时代，学生获取知识的途径增多，教师的知识权威面临着时代带来的挑战和机遇。课堂教学中教师和学生的互动，不只是教学方法方面的互动，也是关于教材内容的不同见解的互动，在此过程中，教师和学生达到共同成长。学生的思维能力、解决问题的能力在和教师的“摩擦”中得到长足发展，而教师的教学能力，当然也包括思维能力等得到锤炼。

课堂上的互动活动是以问题为基础的，是大学课堂的本真。不论在我国的孔子时代或者是古希腊时代，辨论互动一直是教学的形式之一，甚至是惟一的形式。芝加哥大学有句 名言 ：“明辨之路是争辩而非顺从。”

五、结论

我们国家正处于走向创新型国家的时期，大学教育的责任和使命任重道远。培养合格的大学生、满足国家对人才的需求，最终应落实在高质量的大学课堂教育上。虽然大学课堂只是高等教育体系的一小部分，但是它是教育活动得以进行的平台基点。教师作为一个整体人的教育者形象，通过教学互动活动，学生不但获得专业素养，也提高了自己的元学习能力，并且为师生的共同成长提供了切入点。人本身就是一个社会动物，他需要舒服地融入一个环境，寻找自己的位置，比如一个大学课堂，所以人性本身呼唤课堂上的交流和互动，这也是教育自身的方法和目的。

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眼下，常听到有人这样感叹：教师越来越难当，家长越来越难做，学生越来越厌学。探究个中原因时，很多人都会从教育体制、考试制度等宏观方面去找原因，而忽视一些微观的、直接引发该后果的微观原因。在对受教育者实施教育过程中，家长、教师角色串味是其中之一。

一、“串味教育”的主要表现

“串味”是指不同的食品、饮料之间，或食品、饮料与其他物品之间因气味互相沾染而变味。“角色串味教育”则是指教师和家长角色串味后对受教育者实施的不当教育。目前，由于学校对家长的引导或家长的主动都有使家长在家庭中承担着学校教师角色的倾向，在家庭中，父母的角色正在不断渐变，他们正像班主任、科任教师和辅导员一样，向孩子重复着教师的话、监督着孩子的学习；而学校教育的包办代替也日趋严重。众所周知，孩子的健康成长，在学校，需要好教师；在家里，需要好父母。如果孩子在学校面对的老师像个唠叨的家长，回家后面对的父母又像班主任，这对孩子的发展是不利的。“角色串味教育”主要体现在对孩子的学习和生活两方面。

（一）在学习上

勿庸置疑，家长对子女学习的了解、督促、检查是合情合理的，但现在很多家长对子女学习的关注程度已远不在此，其中有很大一部分人已充当了“教师”这一角色。子女在家的学习，“学”无巨细，每每必到不说，还要给子女布置更多的、额外的名符其实的“家庭作业”。有人在教育氛围特别浓的江苏地区做过调查，发现家长在教育子女问题上经常做的事情是：督促孩子自己看书、做作业的是639%；反复讲学习的重要性的是!$%；给孩子买课外练习、布置额外学习任务的家长更不是少数……从这些数据，我们不难看出，家长累，孩子更累。尤其是小学生的家长，几乎每天都要陪孩子学习，这并不是学习习惯不良的问题，而是多项学习任务非得要家长来协助完成。如，听写、默写、背诵、作业题或试卷的检查、网络资料的查找等。尤其是期末，老师常会把所要复习的重点、难点所在的页码和题码打印给家长，要家长协助孩子在家复习，如此一来，家长们能不给孩子逐一“扫雷”吗？是不是家长们都愿意当“家教”来“客串”一把做教师的味儿呢？不然。每个人都有自己的工作，一天累下来，晚上还要对孩子的学习煞费苦心，可想而知，乐此不疲者肯定是少数，而多数人的心力憔悴应该是不得已而为之。此处所谈，还只是家长对学校教师这一角色的“串味”，如果再“串”远点而至“特长教师”那儿，那“家长”的功能只怕要消失殆尽，成了不折不扣的不拿工资的家庭教师。难怪有人说：“哪个优秀的孩子不是做家长的苦出来的？”在学习问题上，教师角色串味的现象也值得一说。作为教师，关注学生学习虽然是份内之事，但这个“关注”还是应该有个度。“我的学生”和“我的孩子”不仅在概念上有很大的差别，而且从情感角度而言是不可等同的。很多教师就是在这个超越了范围的“爱”的“指使”下，做出了许多令人瞠目结舌的事：不尊重学生，体罚学生甚至殴打学生、逼迫学生，对学生学习期望值过高而苛刻、严厉、急躁对待学生。对教师而言，感情不可缺少，但理性是主要的，如果不能恰如其分地把握这个“感情”，教育就会缺少理性。所谓“亲其师，信其道”，相信这里的“亲”是指师生关系和谐，而不是非要每一个教师和学生之间的关系在情感程度上都如同父子（女）或母女（子）。

（二）在生活上

包办代替是中国教育的通病，父母包揽一切的现象并非少见，但这一具有“中国特色”的现象不是笔者所言的重点。在对学生生活教育与管理方面，出现越俎代庖现象的多为教师。笔者以为，幼儿园、小学的教师尚能教育学生“自己的事情自己干”；到了以成绩为核心的中学就开始认为“除学习以外的事情对学生来说都在其次了”；到了大学，学生则退化得厉害。笔者对目前职业学院学生管理工作有所耳闻：这里的班主任很辛苦，他们晚间要督促学生早睡，早上要到寝室喊学生起床、上课，上课时还要到班上监听，有时还要到网吧去围堵通宵不归的学生。这是教师应该做的事吗？不是。做教师的，就应该是教师而不应该是吃喝拉撒全管的保姆式的父母。这种教育，是蹲着甚至是跪着在教学生，这是一种最糟糕的教育，这种教育只可能加速学生的依赖与懒惰，使学生懒上加懒，最终影响其终身发展。

二、成因

（一）受以升学为本位的错误观念影响

虽然，近些年来社会各界一直在积极倡导并努力实施旨在发展学生能力、提高学生素养的素质教育，但目前我国教育的整体状况仍是以考试、升学为导向的应试教育。成绩好、能升学似乎是教育的最终目的。教育不是一切为了成绩，而是一切为了孩子，为了孩子的一切，为了孩子的终身发展。在旧的教育观的支配下，家长和教师自然都不会放弃对孩子学习施压，“学习”代替了孩子生活中的一切。一旦一个教师或家长认为“读书”是孩子唯一可做的事或仅以“分数”来衡量孩子的成与败，那么，他所做的一切就会变味。教师变得像家长一样患得患失、忧心忡忡；而家长则变得像教师那样，认为孩子的学习至高无上，把家庭变成课堂，开始压制孩子的个性与自由。

（二）社会竞争压力所致

人人都知道，知识经济时代，知识的多寡与一个人谋生或成功有着很密切的关系。所谓“知识经济”，正像有人“戏解”的“有知识就有经济”一样。社会上成功人士多是知识的拥有者，在竞争中稳操胜券的也是那些有知识资本的人。所以，作为家长与教师，都恨不得自己有三头六臂，能倾其所有为孩子的学业而鞠躬尽瘁、死而后已。

（三）高度期望心态所驱

没有哪个父母不指望自己的子女成才，这原本也无可指责。但我们不妨看看自己身边的芸芸众生，又有多少是现在做父母的所希望的人才？平凡之辈多，不凡之辈少。过高的期望就是苛求孩子，而苛求就等于毁灭。过高要求孩子，过多为孩子设计未来大多是枉费心机。拔苗助长的唯一结果就是让苗早夭。如果学习的主体——孩子没有积极投入，父母再大的希望也永远只能是希望。对教师而言，道理也一样。学习的确是衡量学生的重要尺度，但不是唯一尺度。对于学业好的学生，做教师的没有理由不欣赏且欣慰，而对学业出了问题的学生，做教师的切不可以此而否定其一切，一眼把学生看死。因为学习阶段的情况不能代表整个人生的结果，学习不好不一定就不会经商、不会务农、不会做工……人的个体差异是千差万别的，而且社会对人的要求也是具有多层次性的，只要我们的学生能成为一名对社会有用的人，那我们做教师的就应该感到欣慰和满足。

三、对策

（一）正名

孔子言：名正而言顺。要改变目前教育中存在的角色串味现象，首先就得为角色正名。很多人都说，家长是孩子的第一任教师。但这个“教师”是广义上的，是指家长是最早对孩子成长产生影响的主要之人，而且在孩子上学后，仍然继续发生着重要的影响作用，而不是指狭义的学校里的教师。对于教师这一角色，现在有人提出，教师还得是学生的朋友、师长、心理医生……但笔者以为，这只是一个理想的愿望。做教师的，不可能是万能的，即使你差不多万能了，但教师还是你的最真切的身份，你如果越位行事，那就可能差之毫厘，缪以千里。教师无论如何爱学生，都代替不了母爱和父爱；无论学校如何重视以学生为本，都代替不了家庭给孩子的亲情；无论学校如何强调全面发展，都代替不了家庭让孩子获得的特定的学习经验。而做家长的一旦做起了教师的“行当”，最直接的受害者便是自己的孩子。因为，学校教师是一种职业，有很强的科学性。同时，教师还是按照学校目标对孩子实施有系统、有计划的社会教育的专门人员，他们有自己的角色规范和职业规范，并非有良好的愿望和出发点就能成功的。教育专家朱小蔓说：“素质教育应该是含情脉脉的教育。”这个情，必须有亲情、父母之情。家庭教育如果成为学校教育的简单延伸或附庸，孩子从家庭到学校，可能感受到的都会是一种“无情”的教育。好的教育理念及教育方法能成就一个人，但一种变味的教育一旦实施于孩子身上，它可能毁掉一个人。这种有苦劳没功劳的做法，不应该是家长和教师所追求的。

（二）松绑

对于任何问题，都要透过现象看本质。教师与家长角色串味的问题，表面上只是个越位现象，但实际上，这是我们做教师和做家长的在观念上受到了无形的束缚。从某个角度来看，家长的累和教师的累很大程度上是作茧自缚，所以，要解决这个问题，要从观念上给自己松绑。

首先，将以“成才”为主的教育目的改为“成人”与“成才”并举。过去的应试教育仅停留在对学生的分数与升学率上。但素质教育已让我们的教育从面向少数学生转为了面向全体学生；从仅重视学生的分数到了重视学生的品质与素养，让知识与能力并举。过去我们是千军万马过独木桥，现在不说是“条条大路通罗马”，但也应有“我们走在大路上”的感觉。过去来学校读书似乎就是为了考上大学。做学生，不考上大学，好像这书是白读了一般。果真如此，那中国的教育不是失败之至？教育不是万能的，人人成才是不可能的。随着社会的进步，教育的功能正逐渐趋向于全面与辩证，其促进社会发展的功能与促进个体发展的功能正日趋协调一致。学校不仅要培养优秀的下一代人才，更要促使每一个受教育者成人。所以，教育目的的“成才”与“成人”不能顾此失彼。

其次，“人才”观念要改变。什么是人才？字典上说，“人才”是指品德才能兼优的人，有特长的人。但太多的人把“人才”定位局限到了前者，而忽略了后者。高学历、高职位就是衡量是否是人才的尺码。其实，人才是有层次之分的，社会对人才的需要也是多方位的、多层次的。栋梁之材是材，但花草小树也有其用。所以，我们不能只见参天大树的高大挺拔而不见鹅卵石的默默无闻。优秀的父母，除了需要有对孩子非占有性的关爱外，还需要有适合社会发展的家庭教育理念。如果您的孩子不是社会的寄生虫而是社会的建设者，那么，他就是才。如果家长和教师都具备了新的“人才”观，那我们干嘛还要去做一些费力不讨好的事呢？生涯发展理论家舒伯特（super）认为，一个人在自己的个体生涯中需要扮演好许多角色，其中之一就是“持家者”角色，这一角色完成得好，会使我们的生命更充实、完满。不过，要扮演好父母这个角色，仅靠天赋和爱心是不行的。而是需要学习的，特别是在社会如此进步的今天。

（三）放手

有人说，现在的教师，要培养好自己的学生，你就得学会偷懒，并说偷懒是现代教师必须具有的基本教育观念与基本素质。观点虽有点情绪化，但道理还是有的。如果我们仔细想想就会感受到，无论是学校还是家庭，目前的教育都是一种防范式的教育。害怕学生出问题，害怕孩子成绩不好，害怕孩子犯错误，总之，是想着一切方法来防范孩子。其实，出问题有什么可怕呢？不出问题就不是孩子，任何人都是在不断犯错与不断修正错误中成长的。电脑都会出错，何况人呢？所以，教师和家长都要大胆放手，做好自己份内的事就行了。例如，帮助他们克服困难，帮助他们解决问题，帮助他们纠正错误，帮助他们树立信心，鼓励他们勇往直前。

（四）受教育者自身努力

“串味教育”用一句话来总结就是：在家靠父母，在校靠老师。很显然，“学生自己”这个学习的主体在学习和生活中是多么被动。家庭教育和学校教育应是一种围绕着孩子的成长而展开的双向的互动的过程。在此过程中，家长、教师固然起着主导作用，但我们还必须看到，子女并非是完全被动地接受家长和教师的教育言行的。所以，家长和教师对孩子们的教育应该首先做到尊重学习主体的主体性，然后调动他们的积极性，并努力避免使他们在学习中处于一种受“教育”、受训斥、受支配状态。而每一个受教育者都要意识到学习是自己的事，是种“自需”，是一种从“自需”到“自愿”再到“自为”的个体行为，只有这样，教师和家长的串味才没有市场。

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46、 张人杰主编国外教育社会学基本文选（上下），华东师范大学出版社，1989

当2022年新年钟声响起的那刻，我知道2021年的一切永远只能是过去式了。翻阅自己一年的朋友圈信息，发现留下最多的照片和文字都是属于我的学生的，当然，在荒芜许久的微信公众号里，要说这一年留下的文章也几乎都和我的学生有关。

2021年的第一时刻，借着孩子们向同学们发致谢视频之际，为自己的亲朋好友送上最美好最诚挚的祝福。之所以没有选择其他的，也没有留下华丽的词藻，或许，也可以确切的说，我的学生在我的生命旅程中扮演了非常重要的角色，因为他们，我在这一年有了许多美好的遇见。

（一）遇见唐老 初探情感教育

这一年，最让我难忘的一定是在“卿诉时光”中与即将毕业的学生共守约定留下的百日百文。而说到这一切，不得不提到我生命中的一个重要他人——情感教育专家唐云增老师。与唐老的相识是因为自己在《中小学班主任》中刊登的一篇和班级工作有关的文章《叫名字风波》。唐老师看完文章后通过杂志的编辑姜老师与我取得了联系。唐老希望我和河南的赵老师一起去探寻情感教育班集体建设的奥秘，像赵老师那样为全国提供一幅宝贵的班主任专业成长路线图。当我第一时间看到唐老的留言时，那种激动的心情不知如何言表。从未想过，一位德高望重的长者全国著名的情感教育专家会对一个素未谋面的晚辈如此厚爱，分享着自己的见解并做出具体的指导，那一刻，我真的哭了。平日里为学生做的一切，居然被远在他乡的陌生人看见、读懂。

于是，我马上用我浅薄的认知与有限的路径去打开”自然情感及情感教育“那扇窗。从唐老推荐的《情感教育论纲》中我懂得了自然情感是人的原发性情感状态，也是人对客观事物或客观环境的态度与体验,更是人的一种直接反应状态,折射着人的价值观。从学习中我明白了情感的发生过程是生理活动与心理活动交织在一起的。我们经常提到的喜怒哀乐惧,都属于原发性的自然情感。而在我们的学校工作中，对于学生的情感教育正是当下很多人会忽略的但又极其重要的教育。情感教育在课堂教学过程中，教师要创设有利于学生学习的和谐融洽的教学环境，妥善处理好教学过程中情感与认知的关系，充分发挥情感因素的积极作用，通过情感交流增强学生积极的情感体验，培养和发展学生丰富的情感，激发他们的求知欲和探索精神,促使他们形成独立健全的个性和人格特征的教学方法。原来情感教育既是一种教学模式，又是一种教学策略。

当窗户打开的时候，更多的风景就会源源不断地映入自己的眼帘，于是就花时间啃读了朱小蔓教授的《情感教育论纲》的理论知识，再一次学习了李镇西老师《爱心与教育》里的感人故事。从文字之旅中我明白了教育就像一列行驶的火车，教师就像乘务员，在不同的时间欢迎不同的乘客。我们还没有完全了解这群乘客。也许他们会在下一站离开火车，同时搭乘另一组乘客。这些乘客可能来自同一个省，也可能来自全国各地，但他们有一个共同的目标，那就是乘坐这列火车到达目的地。无论道路多么崎岖，无论风景多么美丽，无论天气多么恶劣，安全运送这些乘客将是我们最基本的责任。珍惜每一批乘客，关心每一位乘客，给他们最贴心的服务、最诚挚的问候和最美好的祝愿，让每一位乘客都能在旅途中享受自己的灵魂。只有这样，旅程才能被认为是愉快的。

然而，唐老希望我做的绝不仅仅是停留在认识的层面，更重要的是希望我能在实践的基础上进行归纳、总结、提炼，形成他所希望的文字资料。让我从情感教育的“陌生者”顺利成为“入门者”发展成为我国情感教育班集体建设的“领跑者”。恕我愚钝，写出来的文章经过几番修改才能通过唐老的验收。猛然发现自己除了记录一点与学生们之间的小故事外，真就做不出什么名堂来了，所以，之后写的文章涉及到情感教育研究方面的也是屈指可数。那段时间，我有些迷茫，同时也很内疚，觉得自己在情感教育方面的实践更多的是一种原发性的行为，不足以提炼到一个高度去引领更多的老师，于是我就采用和孩子们一起挑战百日写百文的形式倒逼自己。当这一百篇文章全部出炉时，唐老又一次表达了对于我这位“后进生”的鼓励：热烈祝贺“卿诉时光”《“百日之约”100篇》的目标的实现，这是一场“百日倾诉”；这是一场“百日情感交流”；这是一场“师生一起在情感田里的百日情感劳动”；这也是一场可贵的成功的“情感教育研究的实验”。

那一刻，我再一次落泪了。感谢唐老，因为有了他的引领与鞭策，我才拥有前行的力量，有意识也有意愿去尽自己最大的努力在这趟列车上做一个爱的传递者，让真诚、善良和爱伴随着学生们度过他们童年时光中的某一段旅程。

（二）遇见“教育行走”，参加“一起写吧”挑战

自从2020年误打误撞地遇上“教育行走”开始，我的生命字典里就已经将这几个字镌刻在其间了。2021年的每一天几乎都要用自己的文字与它耳鬓厮磨到凌晨，这一切都是因为我参加了由“教育行走一起写吧”发起人小尘老师组织的第②期"教育行走一起写吧"挑战300天活动。我们的任务是每天一记录，进行500字以上的自由写作，每月一精品,写一篇2000字以上主题作文。其实，第一期我也参加了，但2020年有段时间因为家人的干预，加上身体不适，我无法在规定时间完成300天的挑战，但还是默默地坚持写完了300篇。当然，这背后的动力源依然离不开我那可爱的学生。

那段时间,我断了日更，挑战300天的群里也不再出现我活跃的身影。直到2021年的某一天，看到“一起写吧”群里的普利辉老师写了一篇文章《不能没有它——我与教育行走“一起写吧”193天来的“恩恩怨怨”》，特别有感触，更加明白没有一个人可以随随便便成功，也再一次感受到坚持的力量带来的异样收获。再看到小尘老师的《简单坚持的价值》后，我的心再一次被唤醒。回想自己的成长过程，若说自己最大的不足，那一定是没有学会“坚持”。因为没有做到坚持，让我和许许多多的“好事”失之交臂；因为没有做到坚持，让我的身心都曾受到过各种煎熬，倍感痛苦。但自己总是好了伤疤忘了疼，寻找了无数的理由为自己开脱，想想过往，不禁感到惭愧不已。

虽然这几年自己也曾做到勇敢地走出自己的舒适区，加入到各种各样的学习团体进行各种公益和非公益的学习组织，也曾参与了组织者的各种学习挑战，但却发现自己从来没有像参加“教育行走一起写吧”这个活动这般坚持那么久。这一切应该归功于小尘老师不折不扣的尽职尽责，归功于普老师的各种正能量行为的坚持，归功于众位美仁们的坚持挑战，我的内心一次次得以唤醒，好几次茫然得感觉到前方暗淡无光时，道路的尽头又出现了指路的明灯，于是看到了希望，加快步伐往前赶。尽管与坚持挑战的美仁们还有一些距离，尽管不知道最后的结果是什么，是否可以参加教育行走线下活动，但挑战的过程中内心已经一次又一次发生着变化。

我想，不仅仅是挑战300天的“教育行走一起写吧”日更活动，很多曾经被我真心遗忘或人为忽略的事，我都应该重拾起来，尽管很难，但我可以慢慢来，因为坚持的样子真的很美！于是，就在2021年3月23日那天，我就来了一个大动作——和孩子们进行一次百日之约。就因为这个举动，我也在我的微信公众号上留下了一百篇图文并茂的文章。既为这一届孩子的最后一年毕业时光留下浓抹重彩的一笔，也为自己的300天挑战提供给了三分之一的素材。应该说这次的活动，是我2021年最值得津津乐道的事。它带给我和孩子的影响是深远的，也让我们彼此懂得坚持的意义，懂得做了才是最好的学习。

教育行走活动让我的生命有了不一样的轨迹，我的学生不也成了间接受益者，让他们懂得有些事做了就是最好的学习。尽管因为挑战300天日更活动的时间到来之时，我才写了280多篇，但我最终还是坚持走完这个旅程，于8月1日那天我终于完成了第一期的300篇。与此同时，8月1日那天，第二期“教育行走，一起写吧”又重新开启新的旅程，这一次我又义无反顾地参加了，而且还主动报名参加了推文官工作。我相信，这一次的自己一定会走得更稳当，也一定会走得更远。

可以说，2021这一年，教育行走的一系列活动以及这群可亲可爱的美仁们给予我生命成长的力量，是见证我在2021年中获得生命拔节的最珍贵遇见。

（三）遇见“习课堂”，品尝家常课之味

几年前，因为外出学习，让我拥有了拜师的机会，而且拜的是全国著名的特级教师——人称“管大”的管建刚老师。管老师是个喜欢“折腾”的人，他的所有关于教学的改革都是以儿童本位，关注条件有限的地方，起点都是在村小。从作文教学革命起，管老师就关注当下，着眼每一个学生，现在他的“家常课”，100%的学生“刚需作业不出课堂”，用课堂改革的方式实现了“双减”政策的要求。作为弟子，师父的大动作受益者一定会有他的弟子。

我是从2020年开始就听师父说习课堂的，也知道它的“威力”所在，只是没有亲眼目睹习课堂的整个过程。加上自己去年执教六年级，不敢大胆尝试，所以迟迟没有去行动。今年暑假特别有幸，因为“行知教育教师深度研习营”在贵阳举行，而且师父亲自展示习课堂教学，所以义无反顾地踏上了外出学习之旅。当我在异地他乡听到了原滋原味的管老师亲自执教的习课堂后，内心深处就有一种强烈的欲望，想着在今年新接手的班级实践习课堂教学模式。

说真话，当你去尝试一种新的教学模式时，你是需要一份勇气的，而且还需要一份支持的力量，要不然，你的内驱力一定会大打折扣。加上“双减”政策的实施，我不能让家长给孩子们购买任务单，只能以打印的形式出现，这种感觉多少差强人意了一些。另外，由于任务单需要及时批改，而学校固定的作业又需要全部完成，我的工作量明显增加了，但由于是初尝试，我也不敢在学校大张旗鼓地声明自己在做一件“功德无量”的事情而获得不一样的待遇，一切只能自己默默地调整，所以我在学校的时间变得异常紧张。

管老师把习课堂称作为家常课，实践时看起来很简单，其实不然。它需要每一位执教老师用心地跟着管老师落实每一节课的任务单进行调整。Q币的使用，印章的实施，感觉自己践行习课堂的要领还是属于半生不熟状态。我觉得自己时刻都要谨记：学生改变得如何都要想想自己到底改变了多少。

“迈开腿，管住嘴……”我要谨记师父的话，继续努力，无论管家军伙伴们有几人在实施习课堂，我都已经在踏踏实实地践行“双减”这个重要决策的路上了。

之所以愿意像师父一样去“折腾”，开启习课堂教学模式，我想我的内心深处一定是有一种声音在召唤我——帮助孩子们，让孩子在有限的时间学有所获，习有所得吧！

（四）遇见新网师，追寻幸福的教育人生

自从参加了“一起写吧”挑战300天活动后，我感觉自己似乎又成长了不少，学习的渴望也变得更加强烈了，也有了向更高更深方向学习的勇气。

从2021年6月开始，我就一直关注新网师的点点滴滴，并按以往的要求准备了3000字以上的个人阅读史，就等着招生公告的第一时间发布了。这一切真有一种“万事俱备，只欠东风”的感觉。

一切美好如约而至，7月10日一觉醒来，就看到了“寻找尺码相同者”这几个醒目的字眼。马上起床打开电脑找出写好的阅读史文档，根据招生要求补充上相关内容后就提交了入学申请。虽然审核结果是三天内就能知晓，说实话，三天其实跟以往许多活动相比，结果算是比较早知道的。可是自己从提交材料后的第一天开始，不知道查看了多少次手机，每一次拿起手机都是先看邮箱有没有新邮件提示，生怕错过了。终于，到了7月19日一早醒来，就看到新网师公众号刊登了一个新学员的心声，赶紧阅读了一番。原来所有愿意参加学习的学员都有一颗积极向上的心，都是早早地做好了准备，难怪说是寻找尺码相同者。于是，我那颗想早点知道结果的心变得异常迫切，居然担心自己入学申请会不会提交不成功，就赶紧加了新网师报名负责人孙老师的微信。当我表达了自己的担心后，孙老师宽慰我说没问题的，我悬着的心才放下。

那天午觉醒来，第一个动作就是拿手机，看邮箱动态。哇！真的有信息，是新网师审核结果啊！我赶紧认真地阅读一遍，再阅读一遍，确认无误后马上回复：谢谢老师！马上就去办理缴费事宜。缴完300元的学习基金后，那颗激动的心终于恢复了正常的心跳。在这之后，我就顺利地成为了一名新网师学员，开启了深度学习之旅。

一转眼，半年时间过去了，在新网师团队老师的指导下，在优秀的榜样学员引领下，我愈发觉得从事教育，记录孩子们的成长拔节是一件很妙的事，可以说加入新网师学习让自己的教育生命变得更加丰盈，也更加坚定自己的初心。为此，我也更加珍惜和孩子们在一起的每分每秒，因为我的文字故事里都是孩子们的身影。

美好遇见，让我2021年变得不同寻常。感恩遇见，感恩今生遇到的所有人与事。

　　一 诺丁斯关怀德育论形成的时代背景与理论背景　1．诺丁斯生平　内尔•诺丁斯（NelNoddings），女，生于1929年，是一名教育家、哲学家。美国斯坦福大学荣誉退休教授，美国教育哲学协会和约翰•杜威研究协会前任主席。她根据吉利根出版《不同的语言》做进一步哲学上的概念分析，建构出《关怀伦理学》。

她的主要著作包括：《关心：伦理和道德教育的女性观点》（1984）、《学会关心――教育的另一种模式》（1992）、Justice and Caring（1999）、《始于家庭：关怀与社会政策》（2002）、《培养道德的人：以关怀伦理替代人格教育》（2002）等等。

2．时代背景

诺丁斯的关怀德育论出现在后西方社会，所以她的思想明显受到了后现代理论范式的影响。后现代理论是一个庞大的概念家族，其核心概念有解构、去中心化、去主体、多元、反对单一视角等。诺丁斯对现有课程和教育评价体制漠视学生的巨大差异深为不满，在后现代社会背景的影响下，诺丁斯提出“必须有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己，关怀自己身边的人们，关心人类，关心植物动物和思想。”这样定义的道德生活应该成为教育的主要目的。

3．理论基础

诺丁斯的关怀思想是亲人本主义传统的。对师生关系的重视、将关怀理解为关系性而非个体美德、关注学生对教育关怀的感受与反应，这些正是诺丁斯关怀道德教育理论的突出特点。

现代哲学中，诺丁斯讨论最多的是哈佛大学教授约翰•罗尔斯的政治哲学。罗尔斯的“正义感”直接启发了诺丁斯重新审视“在意”，以此概念为纽带，诺丁斯才扩展她的“关怀”及至公共领域，才使“关怀”成为私人和公共两个范畴兼顾的伦理学体系。在教育学背景中，对诺丁斯启发最直接的无疑是布贝尔。诺丁斯在《教育哲学》一书中坦言布贝尔对她形成关怀伦理学具有直接影响，并多次引用布贝尔的“我――你”关系和讲故事法。诺丁斯非常推崇亚里士多德的友爱观。

二 诺丁斯关怀德育论的内涵和特征

1．关怀的范畴

诺丁斯指出“caring”是出于爱、责任、道德理想，因此是一个价值性术语。有否价值性被舍勒用做区别“伙伴感”和“爱”的一个重要分水岭。诺丁斯将“caring”的论述重点放在伦理性而非自然性上，即“ethical caring”基于并高于自然性的“natural caring”，同时，她强调“caring”的行动性，而非隐而未发的意向性。

诺丁斯不同意塑造人们常识观念的《牛津大辞典》将关怀定义为移情，原因在于移情具有投射性，而关怀的首要环节是接受对方。所以，关怀性同感是和对方一同观察感受，这样关怀者在关怀的过程中就成了“duality”，即二位一体的人。

当诺丁斯在中正大学演讲后，研究者问，为何在她书中所读到的论点都是强调女性以关怀为主、男性以正义为主，且所举的例子也都显示是以性别作为区分。她的回答是：When there is a new point you want others to listen to and then you should on a stronger position to state it Actually I don’t mean caring is women’s and justice is men’s

那么依据诺丁斯的说法，她一开始强烈地宣称是为了在由男性主导的伦理学中引起他人对女性经验、声音的注意。诺丁斯认为真诚的关怀应该是出于自身的善意志。关怀是对自身的一种真诚的关怀，之后到对他人的关怀引出道德自己。

诺丁斯继承Gilligan关怀的观点，认为传统道德哲学重在探讨道德判断及道理推理，但这似乎并不是探讨道德事件最佳的开始点。因为一开始就对道德事件做出规则、定义及示范，则无法分享做道德推理判断时所产生的想法。因此，诺丁斯提出“关系是存在的基础，关怀是道德的基础”作为其关怀伦理学的理论基础。

2．诺丁斯关怀德育论的内涵

第一，道德教育的本质和目的。

内尔•诺丁斯提出关怀德育模式的本质即关怀。德育的根本是让学生学会宽容，学会“爱”人，学会感恩。诺丁斯提出，关怀不是盲目的，尽管关怀不是功利主义者，然而关怀无疑也是讲效果的。关怀是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式，也不仅仅是人的一种美德或个人品质，它是指向双方的。

以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求，培养关心型的人是学校道德教育的首要目的。在目前的生活中，人们对关心的需求尤其迫切。诺丁斯认为，一向合乎道德的教育政策应认同人类兴趣和能力的多样性。应教育学生尊重一切诚实劳动，让所有的孩子都学会关心他人。因此她主张把关心学生和培养学生的关心作为教育的首要道德目的，以此培养出一个关心人、也值得别人爱的人。

第二，道德教育的方法。

一是榜样、对话。榜样在关心德育中的地位和作用至关重要。教师向学生展示如何关心，不是用语言告诉学生，而是通过与学生建立的关心关系来向他们表明关心是如何进行的。只有体验过关心的学生，才知道什么是关心。榜样是教师对学生有示范作用的一种承诺，教师对自己的言行举止必须有专业的警觉才行。

诺丁斯认为，对话在学习中如何创造并维持亲密关系是基本而重要的。对话是培养和完善关心这一道德理想的重要途径。它并不仅仅是交谈，而是对开始未定的事情的真正的探寻。学生每天应至少有一段和成人对话或互相探索的时光。在对话中，老师要教导学生如何接纳感情。

二是实践、认可。诺丁斯认为，所有的学生都要实践关心，只有这样才能发展关心能力。学校应让学生无偿地参加定期的服务活动，让他们在活动中实践关心，培养关心的技能和态度。要想使关心实践起到理想的作用，首先要把教育看作一项所有人参与的事业；其次取消目前的奖惩制，避免学生可能会为荣誉而竞争关心。

认可指的是对优秀者的肯定和鼓励。认可不是为学生树立一个单一的理想，而是从学生身上识别出一种更好的或至少是可接受的、潜伏着的东西。教师在认可学生时，并不是只说学生的好话或只说学生爱听的话，而掩饰过错，变成溺爱或放任，而是看清其所掩藏的真实心意。诺丁斯指出道德理想是非常脆弱的，教师一定要积极地去呵护培养。要发挥认可的实际功能，善于与学生对话，以及把握对学生关怀实践的时机。

3．诺丁斯关怀德育论的特征

第一，以女性思维为视角的关怀德育论。吉利根（carol Gilligan）以心理学立场阐述关怀伦理学之后，诺丁斯以哲学和教育学为关怀伦理学作理论建构，而其中关怀伦理与以情意为主的论述，已成为女性主义伦理学的核心。

诺丁斯在1999年出版的《正义与关心――探讨教育的共同基础》一书的导言中她写道：“妇女总是将自身置于具体的道德情境之下，表现出自信的人的责任感。她们常用‘关心’一词说明她们的行为，并从关心者的角度处理道德问题。”诺丁斯所要论述的关怀伦理学就是类似于母亲的声音，从特性和本质上说是不同于以往以“公正”、“正义”等为特征的理论。她的理论不是传统上体现一系列普遍的道德判断的伦理理论，而是注重关怀、注重情感的。诺丁斯的关怀伦理学中重视关怀、情意、差异中的公平对待等，这些都是女性主义者在各种论述中重要的取向。诺丁斯认为道德实践的根源要重新定位，而以女性经验为出发的关怀伦理学，让大家都能以一颗更为宏观的心来看待道德教育。

此外，诺丁斯选择了以关怀为出发的母亲语言，以女性经验出发，将表象层层剥落后，探究其核心关系。一个关系的形成包括两方面，诺丁斯将关系的两方命之为关怀者（one－caring）和受关怀者（cared－for），这个策略的使用是受到存在主义哲学家的启发。诺丁斯引用鲁译的话说：女性主义呈现出善恶价值观的根本改变。女性主义神学的独到之处不仅在于运用经验原则，而且在于运用女性的经验。女性体验中最大的善就是关怀。

第二，通过关心实现的道德教育。关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心。当一个人处于婴幼儿时期，或者病痛或者衰老来临之际，这种需要显得尤为迫切和普遍。我们接受关心，生活在关心所营造的一种氛围之中。同样，我们也需要关心他人，被关心几乎是普遍人类愿望。学校里所有的孩子都希望得到关心，他们不愿意被视为数字，不愿意被视为像方程式一样的东西。

而教育最好围绕关心来组织。关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系或与自己没关系的人等等。关心伦理学是以需要和反应为基础，他对许多传统伦理学和道德教育学的理论前提构成挑战。它有自己独特的核心，并不将关心仅仅视为一种个人化品质。在道德教育领域里，关心伦理强调动机，从而向道德教育中推理的权威地位发起挑战。诺丁斯关心一方的作用，它是一种关系伦理。

第三，以家庭为起点的道德教育。与身边最亲近的人的关系即是道德生活的开端。在一个充满支持和鼓励气氛的环境里，孩子们学会如何适当回应他们所依靠的人给予他们关心，进而发展关心他人的能力。诺丁斯认为，要充分讨论道德生活和社会生活，学校和家庭便是核心。

母婴关系是最初的关怀。在每一个关心的接触中，母亲是关心者，婴儿是被关心者。但婴儿并不是完全被动的，他有各种反应，这些反应是对付出关心的人最好的奖赏。如果婴儿不能正常地做出这些反应，母亲们肯定会灰心丧气。为什么会有一种家庭比另一种家庭好？有一种家庭不强调义务概念，而是指导孩子如何回应他者的需要，并珍视他者对其责任感的回报，为什么我们更欣赏这种家庭？究其原因便是儿童一旦懂得他回应的需要会带来快乐，至少是积极的影响，其人生便可能幸福。

诺丁斯在始于家庭中说道：我不想将平常的家务劳动浪漫化，也不想抬高对孩子的关怀。更多的危险在于我们看不到真实存在的快乐。在最佳的家庭中，人们能得到关爱，并可以享受自己身体的快感。家庭应该教会孩子体验，尊重孩子的自由，促使孩子发展，让孩子懂得接受关怀并能关怀别人。

三 诺丁斯关怀德育论的实践启示

长期以来，我国对德育价值的认识一直有失偏颇。德育常常被作为维护社会稳定、统一人们思想的一种工具和手段，德育应有的人文关怀价值被忽视了。另外，当前社会是一个崇尚竞争的环境，人们对道德的冷漠使道德教育失去了原有的意义。而诺丁斯从伦理学层面对关怀伦理学进一步系统化和理论化，并将这一理论应用到学校的道德教育实践中，围绕师生关系中的关怀以及“教育学生学会关心”对整个教育领域提出了自己的观点。

诺丁斯认为道德情感高于道德认知，认知是为情感服务的，两者是手段与目的的关系。因此，应把情感作为道德教育的核心目标。只有在情感活动中，学生的道德知识才能深深地根植在他的精神世界里，并在自己的言行举止、待人接物等方面表现出来，从而形成坚定的道德信念和高尚的道德行为。

因此，我们在进行道德情感教育时：第一，在德育的目的上，既要注重德育的工具目的，又要重视德育的本体目的。第二，在德育的内容上，不仅要注重感知、概念、判断、推理及逻辑认识和实践能力等理性因素，更要关注情感、灵感、需要、信念等。第三，在德育的方法上，采用母爱的关怀模式，运用多种方法、多种途径。不仅要在正规的课程中进行情感教育，还应把它渗透到学生生活的方方面面，通过师生、生生之间的活动和交往，转化为精神沟通、交往和理解的“我――你”关系，增强德育的情感性和生命活力。第四，在师生关系上，改变传统的不平等的师生关系，师生间建立一种“我――你”的对话关系。在这种关系中，教师给学生以充分的爱、理解和尊重，通过教师对学生的关心，使学生对教师产生积极的情感。

另外，在培养学生学会关心时，应注意师生间建立一种关心者与被关心者的关系，学生先作为一个会反应的被关心者，然后在与教师的互动过程中学会关心，最终成为一个关心者。同时为学生提供实践关心的机会。学校应多组织一些具有关心性质的活动，让学生学会关心、实践关心。同时，不能只靠学校的力量，而是要全社会来合力培养学生的道德教育。

参考文献

［1］侯晶晶关怀德育论［M］北京：人民教育出版社，2005：63

［2］诺丁斯著学会关心――教育的另一种模式（余天龙译）［M］北京：教育科学出版社，2003

［3］徐诗晴诺丁斯关怀伦理学及慈济大爱理念会通之探究慈济大学教育研究所�士�文，2004

［4］诺丁斯著始于家庭：关怀与社会政策（侯晶晶译）［M］北京：教育科学出版社，2006

［5］王亚琳母亲的声音［J］山东教育学院学报，2006（1）

［6］关怀伦理学与道德教育――Nel Noddings思想之初探https:// www省略/P－10815137html

［7］王静生命关怀：德育新视角［J］教育教学研究，2008（7）：91

［8］关怀伦理学相关理论开展在社会正义及教育上的意涵［D］第二届台湾教育社会学论坛台北，国立台湾师范大学教育学系主办

［9］侯晶晶、朱小蔓诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］教育研究，2004

［10］李守彪关怀型德育师生关系的建构――诺丁斯关怀德育模式的启示［J］鞍山师范学院报，2008（1）：93～95

〔责任编辑：李锦雯〕