秋晚的江上浸透这诗人的瞬间感受流露出诗人的什么感情。

你好！

归鸟、斜阳、清江、芦苇、向晚等一组五彩斑斓的景象交相辉映，倦态、驮着、翻翅、掉落、妆成等一组动感十足的场景相继登场。这宁静优美的景色，浸透着诗人的瞬间感受，流露出诗人的

无比欣悦心情。如一帧色彩明丽的风光小品，自是可人之境。

仅代表个人观点，不喜勿喷，谢谢。

1 怎么选作文题材

①由远至近，从上到下，承前启后。

先从你学校的地理环境说起。这是远，再到学校的内部结构。

这是近。学校的标志性建筑物是教学楼，这是上。

花园操场是下。你们学校的来历是前，你们学校的将来是后。

这中间多加以人性化，突出学校怎么一个孕育人才的摇篮。写文章谁也帮不了你，也替代不了你。

只要你是用心写的，那就是好文章。②如果不会写散文、抒情之类的，最好写议论文，虽然分数不会特别高，但只要不偏题分数也不会低。

议论文一般格式：总的（自己的论点），然后分开写论据，论据后紧跟实例，最后在总结自己的观点，抒发一下感想就好了。③（反例）要深入主题，有时的题目下会有许多不同的方面，如给我一片蓝天，这个作文可以写自己自立自强，独立做一些事；也可以写保护环境，让天更蓝等等，这你得根据自己的特长写了，要选自己会的，熟悉的，不能闭门造车，这样的作文写出来肯定不好。

2 怎样写以选择为话题作文

人生的选择

人生路漫漫，我们选择宏伟的目标，毅然奋进。在前进中我们披两肩霜花，洒一路豪歌，谱写了一曲又一曲优美的乐章。选择，我们愿选择美丽的人生。

花儿面对更替变换的四季选择绿意盎然的春天，青松面对辽阔的大地选择峻峭悬崖，腊梅面对大地选择了冰天雪地的北国，大自然是丰富多彩的，与众不同的精灵们都有着与众不同的选择。

智者信仰着真理选择桀骜不驯，勇者渴望超越选择了奋斗不息，善者祈祷和平选择了舍生取义。是什么样的人就有什么样的选择，但无论是什么选择，我们都要让它成为我们的骄傲。

择一颗炽热的心，可广交天下之友；择一颗平和的心，可以享受“采菊东篱下”的悠闲；择一颗博爱的心，可挑起万家忧乐的重任；择一颗不凡的心，可以作出惊世的创举。

陶渊明不为五斗米而折腰，选择了归园田居，享受着“飞鸟相与还”的乐趣；孟子面对生与义，主张“舍生取义”，才有了我们今天的正义观。今天不少的大学毕业生，一走出校门便选择了落后的西北地区，这是他们的有价值的选择，是无悔的青春心！

雄鹰搏击蓝天，海燕喝退惊雷，只要放飞自己，无愧于心地选择，我们就是雄鹰，我们就是海燕。

放弃也是一种美丽

与其抱残守缺，不如选择果断放弃。 ——题记

当我仰望灿烂的星空，用冷静思索喧嚣的人生，用激动开启思想的大门，我不禁这样想：有时候，应该学会选择放弃，因为，放弃也是一种美丽。

抱残守缺是苛求者脸上丑陋的皱纹，而果断放弃是学者们脸上浅浅的酒窝。伴随着脸上甜甜的酒窝，我们应该学会选择放弃。

有这样一件事，一位老人在火车行驶的途中，不小心把鞋弄掉了一只，人们正在为他惋惜，而老人却果断地把第二只鞋从窗口扔了出去。人们在惊诧的同时更加赞赏老人选择的果断放弃。

学会选择放弃吧，不必用残碎的石头添补不尽完美的人生大厦。当你遇到一个毫无意义的问题，请选择放弃……

山之所以成为山，是因为选择放弃了平坦，水之所以成为水，是因为它选择了放弃停驻。只有懂得学会选择放弃的人才明白，山，如何站成一种尊严，水，如何淌成一脉智慧。

选择放弃吧，俄国诗人普希金曾经说过：“我们渴望成功，但在成功的同时，必须有所放弃，让失去变为可爱。”

有时失去并不是一种悲伤，而有可能就是幸运；有时失去，并不是一种忧愁，而恰恰就是一种欢乐。我们并不排斥执着，但同时也要学会放弃，让我们学会选择放弃吧，因为，放弃也是一种美丽。

只有学会选择放弃，你的前途才会更加光明！

此岸？彼岸？

有两个被困在小岛上的人。

一个在被困的第二天选择游回去，另一个选择等候营救。一个星期后，被困的人缺食而死，另一个回到了陆地和家乡。

这两种截然不同的结果，是他们选择的不同酿就。结果因人而异，是因为选择因人而异。正因为这样，世界才变得形形 ，各具不一。

我们背着行囊上路，要选择要放什么样的食物；我们停在十字街头，要选择向左还是向右；我们抄笔做题，要选择是正确还是错误；我们遇上困难虎，要选择是跨越还是停驻。人生中有太多的事让我们抉择，我们的大脑也时常会应接不暇，这时我们就要用心去选择了，心会告诉你，哪个是正确的选择。

人们常说，有正必有反，这句话我们不能否定。正反两面的事物代表着利弊两把剑。如果你一不小心，选中了黑色弊剑，没关系，将它放下，再操起白色利剑。如果没有觉察到你的错误而在进行选择，那么请你先听听你的心是如何取舍。

我也曾经选择过一把“弊剑”。那时的我厌恶学业，喜欢自我放纵，结果遭到诸多不满，得到家人的失望。我听到心在叫我，它说要振作，它说要努力奋进，它说要重新选择。于是，我选择抛弃那个讨厌的我，找回好学活泼、乖巧的我。渐渐地，我成绩一路上升。我又重新拿到了利剑，登上了成功路。

人是生活在两座岛屿之间，在夹缝中喜怒哀乐，在岛屿间不断徘徊。它们一座叫“成功的彼岸”，一座叫“失败的彼岸”。无论你最后登上了哪一座山，无论结果怎样，一定要先听听你的心的述说，它会教你如何选择。

3 作文如何选材

话题作文的选材 1、确定话题中心 中心就是作者在文章中表现出来的观点、看法、态度、想法等等。

首先，想好自己在要写的文章中表达什么样的思想、观点或说明什么问题，也就是要明确自己所要表达的主题。 其次，确定的主题要有积极意义（有启发教育意义，从中受益），并且是读者需要的。

再其次，确定的中心要有作者自己独立的看法，新的见解。 第四，中心要单一、具体。

第五，文章中心要突出明确。 第六，确定中心要考虑作文的时间、篇幅的长短等方面的限制。

2、围绕中心选材 材料是为突出中心服务的，要想准确表达中心，就必须选择那些最能表达文章主题的材料。在表达中心的事例确定以后，要紧扣中心构思、叙述，切忌横枝蔓叶。

3、选材要典型 选择出来的材料要有典型性，要有说服力。一是新鲜的，或是老题材角度新的，而不是老掉牙的。

二是内容要曲折的——一波三折，而不是平板的。三是能以小见大的，而不是空泛的，四是视角广阔的，不是局限于家庭、学校的。

4、选材要真实 ①注重平时的积累。一要做个有心人，观察生活，记录生活。

二要广泛阅读，精心摘录。三要扩大自己的生活范围，积极参加各项有益的活动。

②选择熟悉的对象 ③记叙文内容要具体 三、话题作文的表达方式 1、以记事为主的记叙文 ①要选择有意义的事来写，使人读了有益，文章中心才会明确、突出。 ②要把六要素交代清楚。

③要把事情的主要部分写具体，才能给人留下完整而深刻的印象。 2、科幻体 科幻体，顾名思义，就是以一定的科学知识为基础，最大限度地发挥自己想像的空间。

科学幻想重在幻想。而幻想不是描写现实，幻想可以指向未来，也可以幻想古代。

科学幻想的内容要有一定的科学依据，符合科学规律，不是胡思乱想。 3、童话体 童话的特点有四个方面：第一，故事完整，有头有尾。

曲折神奇 。第二，人物形象功能特异，性格鲜明，有强烈的教育意义 。

第三，多用幻想、想像、拟人、夸张手法，幻想只以现实为基础，却创造出超现实的童话世界。拟人是对非人的人化，却有超人的强大力量。

童话中的夸张比一般作品更神奇，更强烈，更有超自然的威力。第四，通俗、生动、活泼，具有儿童情趣。

四、话题作文的创新 1、思路要新 从有新意、有创见的角度去观察生活，发现体现时代精神的事物，挖掘出它的本质意义，作文就会给人耳目一新的感觉。 2、选材要新 童心最可贵，童趣最可取，用一颗颗经过熏陶的心去发现美、捕捉美，用一颗颗纯真善良的心去揭露丑、抨击丑，才能在风雨中磨练成材。

选材新的前提是真实，不能编造作假，无中生有，更不能改头换面，移花接木。 3、表达要新在作文时，首先要做到“我手写我口，我手写我心。”

这样的作文往往感情真实，让人信服。在新的世纪里，作文也要进入新世纪。

作文要有创新精神，要想别人之不敢想，写别人之不敢写，只有这样，才能写出符合时代意义、角度新颖、构思精巧、具有创新精神的作文来高考作文现在一般是话题作文你也可以看看这篇文章：让心灵的底片曝光：谈作文选材 选材是决定作文成败的关键一步棋。新颖而能很好凸现中心主题的题材，往往是作文取得成功的前提。

但在实际的作文过程中，许多同学为选材而犯愁，他们大多觉得自己的生活太单调，没什么可写的，因此，他们要么编造，要么借用作文选上的材料，拾人牙慧，乔装打扮，以此来应付作文，作文成了造假的工具。之所以出现这种情况，是因为我们同学人为的缩小了选材的范围，而把选材的方向圈定在能体现主题积极向上的大事上，他们认为凡作文，必写高尚崇高，一定要写出积极的意义和向上的精神，因而他们的作文总是排斥自我的，排斥心灵的参与和情感的宣泄。

李镇西老师说：“文章应该是思想感情的自然体现，写文章应该是心灵泉水的自然流淌。”也就是说作文是种情感的需要，它需要我们投入情感，展现内心，如果我们以此作为选材的出发点，那么我们就会发现我们拥有的素材何其多！ 有一位同学在题为“真情的呼唤”的作文里叙述的是这样的一件事：当老板的爸爸与手下打工妹产生恋情，含辛茹苦的妈妈佯装不知真相而忍辱维持着家庭完全是为了“我”的成长能有一个正常的环境，但终于爱我的爸爸提出了与妈妈离婚的要求，万分悲痛的妈妈在无奈中向爸爸提出一个要求：为了让处在升学重压下的儿子能安心学习，向儿子隐瞒离婚的实情，于是他们瞒着我离了婚，还假装维持着过去的关系，知道事实真相的“我”不忍戳破事实的真相，心底滚动着的是一腔真情的渴望，它在遥远的地方呼唤，呼唤再拥有一个真正的家！读着这样至诚至纯的文字，笔者的心在颤动，同时也深深地感到最感人的力量来自情感的迸发，最绚丽的“美丽”来自心灵闪烁的火花，最真的情也许就包裹在你不愿或不敢示人的事情里。

其实我们每个同学的心中都装着这样的“感人”、“美丽”和“真实”，只是出于某种顾虑将它深埋于心，也就是说，只要我们有勇气冲破自己设定的心理防线，勇敢的袒露自己的内心世界，让作文装上一个秘密，写出一段心事，道出一种苦闷，——我们是可以寻找到浸透情感，足以。

4 在写作文时如何选择材料

著名作家茅盾在谈到这个问题时说得好：“园艺家常常把太多的蓓蕾摘取，只留下两三个，这样就得到了特别大的花朵。”这个比喻形象的说明写作过程中材料的选择的重要性，也告诉我们，对众多素材进行筛选，去粗取精，去伪存真，目的是为了收获更大的“花朵”——提高作文的质量。

那么在写作中如何让所选的材料切题、典型、新颖出奇，我们不妨从以下几方面进行尝试：

一、以小见大，巧拨千斤

这是一种选取那些看似细小、平凡，实则含义深刻的小事小物作为文章的中心材料，勇挑大梁的选材方法。需要注意的是所选取的小材料，一定要以微知著，反映重大的或具有普遍意义的社会问题，表现深刻的主题。鲁迅先生说过，太伟大的变动，我们会无力表现它的全盘，但可以表现它的一角。“滴水可以反映太阳的光辉。”因此，有眼光的作者，都善于使用这种方法写出佳作。而且大的材料为人们熟知，大家争用，容易撞车；小事小物，人们比较陌生，用它作材料为文，会让人有全新的感觉，往往会产生“四两拨千斤”的艺术效果。

二、去俗取新，独辟蹊径

文贵出新，关键是题材出新。

如果是写人的文章，大多学生写的无非是爸爸、妈妈、老师、同学等等，尽是写熟写滥的题材。假若我们能突破这些常规材料，把目光投射到文学作品和历史长河中选取其中的人物入文，这无疑会增加习作的厚度，显示作者的文学功底，也会令人耳目一新。

三、关注社会，聚焦热点

现代社会生活中的热点问题越来越多，它出现在政治、经济、文化及社会生活的方方面面，吸引了各行各业的人们，包括我们学生的关注。我们若能把这些“热点”引进自己的作文，定能使自己的文章出新出彩。

四、放飞想像，拓展空间

联想和想象是作文制胜的一大法宝，也被广大学生用来演绎过人的创新精神。平时的写作训练中有意识的培养自己这方面的能力，合理的展开有意义的想象，定能拓宽选材空间，作文就会有写不完的内容，巧妙的构思便会如喷泉般涌来。

五、侧面出击，以奇制胜

攻城掠寨，正面进攻往往难以制胜，而改成侧面迂回，找准对方的薄弱环节，倒能以奇制胜。这种方法用在作文的选材上，也能屡建奇功。初中生写作篇幅在600字左右，无论写人记事或论述问题，是难以全面反映的，“面面俱到，结果是一面都不到”。因此，选材最有效、最省力的方法是选取自己最熟悉的事物的一个侧面 或人物活动的一个片断，深入开掘，集中笔墨，着力描述，往往能事半功倍，创造奇迹。又因为人们常常看重正面，轻视侧面，故而从侧面入手就能避开众人，独辟蹊径，实为作文创意出新之妙法。

出塞二首·其一

唐 王昌龄

秦时明月汉时关，万里长征人未还。

但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。

译文

依旧是秦汉时期的明月和边关，到如今多少战士万里出征不见回还。

倘若龙城的飞将卫青如今还在，一定不会让敌人的铁蹄踏过阴山。

注释

但使：只要。

龙城飞将：《汉书·卫青霍去病传》载，元光六年（前129年），卫青为车骑将军，出上谷，至笼城，斩首虏数百。笼城，颜师古注曰：“笼”与“龙”同。龙城飞将指的是卫青奇袭龙城的事情。其中，有人认为龙城飞将中飞将指的是汉飞将军李广，龙城是唐代的卢龙城（卢龙城就是汉代的李广练兵之地，在今河北省喜峰口附近一带，为汉代右北平郡所在地），纵观李广一生主要的时间都在抗击匈奴，防止匈奴掠边，其中每次匈奴重点进攻的汉地天子几乎都是派遣李广为太守，所以这种说法也不无道理。

不教：不叫，不让。教，让。

胡马：指侵扰内地的外族骑兵。

度：越过。在漫长的边防线上，战争一直没有停止过，去边防线打仗的战士也还没有回来。 要是攻袭龙城的大将军卫青和飞将军李广今天还依然健在，绝不会让敌人的军队翻过阴山。

赏析

　　这是一首著名的边塞诗，表达了诗人希望起任良将，早日平息边塞战事，使人民过上安定的生活的愿望。

　　诗人从描写景物景入手，首句勾勒出一幅冷月照边关的苍凉景象。“秦时明月汉时关”不能理解为秦时的明月汉代的关。这里是秦、汉、关、月四字交错使用，在修辞上叫“互文见义”，意思是秦汉时的明月，秦汉时的关。诗人暗示，这里的战事自秦汉以来一直未间歇过，突出了时间的久远。次句“万里长征人未还”，“万里”指边塞和内地相距万里，虽属虚指，却突出了空间辽阔。“人未还”使人联想到战争给人带来的灾难，表达了诗人悲愤的情感。

　　怎样才能解脱人民的困苦呢？诗人寄希望于有才能的将军。“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”倘若攻袭龙城的卫青和飞将军李广而今健在，绝不许让胡人的骑兵跨越过阴山。“龙城”指奇袭匈奴圣地龙城的名将卫青，而“飞将”则指威名赫赫的飞将军李广。“龙城飞将”并不只一人，实指李卫，更是借代众多汉朝抗匈名将。“不教”，不允许，“教”字读平声；“胡马”，这里指代外族入侵的骑兵。“度阴山”，跨过阴山。阴山是北方东西走向的大山脉，是汉代北方边防的天然屏障。后两句写得含蓄、巧妙，让人们在对往事的对比中，得出必要的结论。

　　这首诗虽然只有短短四行，但是通过对边疆景物和征人心理的描绘，表现的内容是复杂的。既有对久戍士卒的浓厚同情和结束这种边防不顾局面的愿望；又流露了对朝廷不能选贤任能的不满，同时又以大局为重，认识到战争的正义性，因而个人利益服从国家安全的需要，发出了“不教胡马度阴山”的誓言，洋溢着爱国激情。

　　诗人并没有对边塞风光进行细致的描绘，他只是选取了征戍生活中的一个典型画面来揭示士卒的内心世界。景物描写只是用来刻划人物思想感情的一种手段，汉关秦月，无不是融情入景，浸透了人物的感情色彩。把复杂的内容熔铸在四行诗里，深沉含蓄，耐人寻味。

《湘行散记》文中不仅浸透了作者深沉、真挚的感情，还寄托了他的哀戚、悲悯与希望。

《湘行散记》是沈从文的散文集代表作之一，这个版本并不只湘行散记，一共有三部分：湘行书简、湘行散记、新湘行记。湘行散记，沈从文根据湘行书简改写而成，发表在报刊杂志上，也出过很多单行本。

扩展资料：

《湘行散记》创作背景：

《湘行书简》由一组信札集成，是《湘行散记》的母本。1934年，因母亲病危，沈从文匆匆赶回湘西。行前，他与夫人张兆和约定，每天给她写一封信，报告沿途所见所闻。这组书札，便是践履这一约定的产物。

《湘行散记》便是根据这些书信积累的素材写成的。从《湘行书简》到《湘行散记》，为我们提供了一个从材料到创作的极好范例。那些记录了他们彼此思念的文字是作者性格和情绪的真实写照。

《湘行散记》作者简介：

沈从文，原名沈岳焕，湖南凤凰人，苗族，现代小说家、散文家、文物研究家。文学创作宏富，数量惊人，有小说、散文、文论、自传、通信等集子70余种，是现代文学史上最多产的作家之一。短篇小说《丈夫》、《贵生》、《三三》与长篇小说《边城》、《长河》是其代表作。

他创造了一种描写特殊民情的乡土文学，并受废明影响，取其抒情笔调，发展了新文学中抒情小说的文学形式。大部分小说是以湘西生活为背景，对故乡人民怀有不可言状的同情与温爱。

以其特异的"生命形式"，融生动丰富的社会风俗画和优美清新的风情风景画于一炉，展示其民性的粗犷强悍，民俗的淳厚善良，使作品充溢着浓郁的乡土气息和返朴归真的牧歌情调。这种乡土抒情体的美学风格代表了京派作家一定的社会理想，也对后来作家产生了深刻的影响。

-湘行散记

我以为，体验作为道德教育的本体，不仅具有合法性，而且具有自足性和自恰性，其合法性、自足性和自恰性植根于现实生活的深厚根基之中，也经受得起道德教育哲学的追问。西梅尔就曾指出：“体验不受逻辑悖论的影响。持续的体验自己说明自己，不需要别的解释”。根据前文对体验的界定，体验是一种图景思维活动，它具有穿越具体时空，唤醒体验者过去生活阅历和对未来的梦想的力量，还会使体验者作为一个生存实践的主体在其当下体验的豁然贯通之中，发生道德境界的实质性变化。在这种体验过程及其道德境界的变化中，体验着的人进到了自己新的生存实践状态，已经超越了自己原有的道德境界和生存境界。这样看来，体验是道德教育的基本存在方式。

下面，从逻辑和事实的结合上进一步揭示体验的道德教育价值，以便说明体验是道德教育本体的命题。体验的道德教育价值是多方面的，但归结起来，主要显示在以下六个方面。

（一）体验使道德教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动

总体上看，现行道德教育的存在形态，仍属于一种通过传输和强化道德规范知识（“德目”）而建构起来的道德教育体系，它是被一种强调过度了的理性哲学支配着。对于这种道德教育体系的称谓，在梳理各种习惯用法的基础上，我将之称为“（传统）约束性道德教育”。这种道德教育以要求体验者接受既定的道德规范知识，遵守和服从既定的、明确的和统一的道德规范要求，并以外部纪律约束来保证其实施效力为主要特征。它带有明显的主客二分的、分离性的和单纯外施性特征，尚未进到主客合一、内外一体的道德体验的境界。

长期以来，传统约束性道德教育努力追求一种接近或符合科学逻辑的教育模式。其一，道德教育实践追求精确化与客观化的所谓“真理式”的道德知识，并以“规律”、“本质”等来实在化，试图建立一套完整（其实明知道不可能）的客观知识体系与道德教育的事实相对应；其二，试图以科学化的精确化语言（如物理学语言）来描述道德教育的事实，或者把道德教育领域的叙事知识形态以客观逻辑化的语言来建构，这是以科学范式建立理论的话语来要求道德教育的叙事话语；其三，试图把所谓的道德教育学的科学理论演化成一套技术原则和操作规程（即所谓“道德教育模式”），从而可以在道德教育实践中直接或间接的操作应用，以获得期望的道德教育“产品”，这是把道德教育实践看作是可用技术控制的技术工艺过程的典型的科学主义的立场；其四，尝试以科学理论与技术实践的关系替代道德教育理论与实践的关系。沿着这条“科学化”的路径继续走下去的结果，势必造成道德教育实践的确定性越来越强的同时，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由个性的人”也会越来越远，所谓道德教育的“实效”或者成为不可能，或者成为不道德的追求。要深入领悟约束性道德教育的这种违背生活和人性的深层缺陷，提到维特根斯坦的思考和一段发人深思的谈话是有益的。维特根斯坦很赞赏克尔凯郭尔的观点，把伦理和宗教维度从客观或理性和可呈现的世界（领域）中分离出来，因为“理性主义的解释”“是肤浅的”。1930年在与弗里德里希·韦斯曼的谈话中，维特根斯坦坦言道：“假如我被告知一种有关价值是什么的理论时，我会说：算了吧！我不感兴趣。就算这个理论是真实的，我也不感兴趣——因为那根本就不是我所寻找的东西”。由此可见，约束性道德教育已经远离了人的内心追求，它必须对自己做出深层的改造才有可能回到活生生的“人”的心中。这就需要以一种真正的“人的道德教育”——道德体验教育来发展（不是颠覆或否弃！）传统的约束性道德教育。因为只有真正有“自己的”独特道德体验的人，才有资格和能力冲破约束性道德教育试图套在自己头顶上的“规范的枷锁”，打开活生生的人的生存的意义世界，体验到人之为人的个性独特性和不可替代性，使人脱离人类“自己所加之于自己的不成熟状态。要敢于认识！要有勇气运用你自己的理智！”体验到“真理和正义是决不妥协的”，进而在思想上敢于省思，在行动上勇于创新，在体验中不断地去领悟和融通更为广阔的关系世界。

面对约束性道德教育日益暴露出的问题，有人批评现在学校道德教育抓得不紧，做功太少，有“架空”之嫌。其实这种批评未必中的，或有隔靴搔痒之嫌。因为指责现行的学校道德教育花费的时间过少，做的工作不够多，是不符合道德教育工作的实际的。真正从事过学校道德教育工作的人内心都深深地领悟到：第一，目前学校所实施的还不能叫做“道德教育”，而是“德育”，或者说还没有真正的道德教育；第二，现行的学校德育每天不是做功太少，而是做功很多，花费了大量的人力、物力、财力、信息、时间、场地，除了专门的德育课之外，还在各科当中设法渗透德育内容，又有德育处、班主任、班级及大队辅导员等做大量的具体德育工作，真如有些德育教师所说达到“三心”牌了——即所谓“苦口婆心”、“良苦用心”、“呕心沥血”，但学校德育却未能达到导引者预期的效果，理论界称之为缺乏“德育实效”。确实，约束性道德教育只能保证导引者做了多少教育工作，使人获得了多少有关道德的知识，但是，它无法使道德教育本身与体验者个体之间发生有效的情感关联，也不能使体验者个体把有关的道德知识与一定的实际道德情境有机结合起来，发生实际的体验，因而无法保证道德教育的实效。（在暂不考虑道德标准之合理性的情况下）这样看来，道德教育是否有效，并不在于它的导引者做了多少功，而在于道德教育是否与体验者发生了实际的情感关联，它的体验者是否受到了感动，发生了实际的道德体验。

前人已经从不同角度对体验于人的德性成长之本体论意义及道德教育价值，做出了有益的探索，这可以作为我们理解问题的参照。作为论述“真知”与“德性”的开山鼻祖，苏格拉底认为：假如德是知识的话，那么是可教的；假如德不是知识，则是不可教的。德应该包含知善与行善两个层次。从一定意义上说，德并不是可教的（知识），毋宁说是一种“识见”，它是人类受益于上帝的恩赐而具备的。做为实践性知性的识见，是不能靠德目的说教习得的，它是在拥有这类实践性识见的人的个别行为中具体地领悟的，是“借助伴有识见的行为化起来的”。亚里士多德认为道德知识是“实践的知识”，杜威认为关于道德的知识是可教的，而道德的知识是不可教的，因为道德知识是一种“见识”，波兰尼则认为道德知识是一种“缄默的知识”。这里较为一致的领悟就是，道德知识是不能靠理性的思考获得的，而依赖于体验和直观。鲁洁、王逢贤教授在把道德价值的学习分为“事实性知识、评价性知识和人事性知识”三种类型的基础上，认为后两种知识的学习主要属于“情感-体验型的学习方式”，朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，从情感教育的角度出发，强调体验对于人的存在的本体论意义：“我们将体验做为情感教育的一个主要范畴，并不把它局限于认识论中的体验概念。我们认为，体验做为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育学要从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，就必须提出体验范畴的独特意义”。

约束性道德教育把活生生的道德实践转换成规定性的道德规范知识，并主要以口头传授的形式予以实施，这是缺少体验的道德教育。在导引者与体验者的关系理解上，带有一种“我（导引者）的德行比你（体验者）的德行高尚”的未言明预设。这违反道德和道德教育的精神。固然，约束性道德教育也讲“师生交往”，但它对师生交往的理论定位是在一种不平等预设的意义上寻求表面的所谓“平等交往”，似乎教师对学生做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇，而学生则应该努力看出教师的“平易近人”的修养境界，感恩教师的礼遇，虚心接受教师的教育。这种教育观念的实践既缺少体验者的体验，也缺少导引者的体验。它没有致力于给体验者和导引者创造共同体验的机会、情境和条件，也缺乏对体验的报偿机制。但作为体验者的当代青少年儿童，其道德选择的自主性、实践主体性日益提升，他们在心理、认知、情感、行为等方面已经日益不适应或反感这种模式的道德教育。换言之，约束性道德教育已经很难吸引当代的体验者。

有感于传统约束性道德教育日益暴露出的多方面弊端和费力不讨好的状况，多尔认为必须建立一种“一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”，一种教师与学生之间的“反思性关系”，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”；“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”布鲁纳强调教师要善于引导学生运用“发现法”去自己“发现”知识和真理。保罗·弗雷尔的态度和观点更为直截了当，他在《不平常的教育思想》中更是提出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师而“重生”。语源学分析发现，在日本语中，教育有“教诲”和“培养”的意思，在中国语和德语中教育有“启发”、“引导”之意。我主张在道德体验教育中，导引者的职责主要是创造机会和条件诱发和唤醒体验者的道德体验同时也诱发和唤醒自己的道德体验，体验者则主要是通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。在这里，从根本上看，“导引者”首先是“体验者”，他要先受教育，并且在道德体验教育过程中要与体验者一起沉入生活世界、自然之境和内心世界之中共同地、互动地相互诱发和唤醒道德体验。这样，体验使道德教育由外在于体验者的事物转化成内在于体验者和导引者的事物，使体验者和导引者与道德教育一体化，道德教育因而也就变成了与体验者和导引者密切相关的教育活动。

（二）体验使道德教育的存在形态与价值形态取得一致

从现行道德教育中道德体验的含量及道德教育的存在状态看，道德体验的实际发生状况决定着道德教育本身的魅力以及它对体验者的吸引力，决定体验者对道德教育本身的感情投入及态度定向和行为反应。

严格地说，传统的约束性道德教育是一种存在形态与价值形态相分离的道德教育样式，是一种缺乏亲近感和亲切感的道德教育，因而也是缺乏自身魅力和吸引力的道德教育。这样的道德教育对体验者缺乏实际的生活价值，甚至于剥夺体验者的生活乐趣，挫伤他们对道德和道德修养本身的天然好奇与自然兴趣，对导引者的职业自尊心和自信心也构成威胁，使家长和社会对道德教育有太多的意见、失去支持的兴趣和信心，对导引者和体验者的生命都造成巨大的浪费。从道德教育的本意检视，它是为了关心体验者道德的健康发展和生命的茁壮成长，而实际上，它在不能够与体验者发生实际关联的状态下日复一日地运转的结果，不仅不能够在体验者那里入脑入心，反而给他们带来一定的“痛苦”与“折磨”，徒然浪费青少年儿童的宝贵时间和生命。这样，至少从体验者直接感受的角度看来，约束性道德教育就不仅丧失了它本身存在的应有价值，而且在实践上已沦于不道德的境地。

这种状况实际上显示出道德教育地位和价值的变相失缺。解决问题的办法之一，就是引入体验概念，彰显道德教育中被遮蔽的体验，使道德教育的存在形态与价值形态取得一致，进而使道德教育实践恢复道德性。因为诱发和唤醒了体验者道德体验的道德教育，一方面，它必定是去掉了其实践过程中的虚伪性，而恢复了自身魅力的道德教育；另一方面，它不再需要导引者通过强迫性约束措施，而是体验者自觉自愿的参与其中并体有所悟。新近的脑科学研究揭示：对两组大鼠的实验研究发现，脑内神经元连接的增加只发生处在“多姿多彩环境”中的动物，处在普通笼子中的则没有。而“脑内神经元的绝对数量并不如它们间的连接那么重要，这些连接不仅在发育中，而且在成年期都是高度易变的。特殊的体验会增加高度特化神经元回路中的连接程度”。因此，对人而言，“毋宁说关键因素是对脑的刺激。课余愉快的交谈，有意义的交往，填字游戏和勤奋的阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激，不管这些活动是发生在城内还是加勒比海滩上”。事实也证明，真正诱发体验的道德教育，才能给体验者带来情感上的愉悦感，行动上的自觉性，从而也真正建立起导引者与体验者之间的良性关系。

调查结果也显示，体验者更关心导引者的真实体验，在开放性问题的回答中，有学生写道：“我们更关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”。郑汉文先生将鲁洁教授的生命故事以“叙事法”的方式呈现出来的时候，在国内外引起了广泛的共鸣。我在无锡市“心理健康与德育教师培训班”主讲《班主任与德育》课时，以体验呈现的方式展开，也受到了学员的热烈欢迎，学员们的生活阅历（包括班主任工作的阅历）和人生体验被唤醒了，许多学员产生了诉说自己道德体验的欲望，他们纷纷登上讲台，诉说自己的体验。在完全开放性问卷的回答中，有100%（N=93）的学员回答说“在这次上课过程中，我的生活阅历被唤醒，促发了道德体验”，95%的学员回答说“我有过生命感动”，并且以较大的篇幅诉说出自己的生活阅历和生命感动的故事，每个参加答卷的学员，基本上都以16开纸写了两至三页自己的道德体验和生命感动。读之，令人感动。为什么会出现这样的魅力呢？我以为这是因为相互诉说生活阅历和人生体验的方式，满足了当代人的某种生命渴望之内在需要——交流人生体验以填充在市场经济的激烈竞争状态下，人们物质生活相对充裕之后心灵和意义世界的空缺，顺应了时代发展的要求。

（三）体验可恢复道德教育实践过程的道德性

访谈和问卷分析发现，在约束性道德教育下，导引者与他所讲的道德规范之间存在着游离的可能性（其实在现实性上也是一样），即导引者在讲台上所讲的道德规范知识，可以只是口头上的，他自己可以没有体验，甚至并不相信，但却可以讲得头头是道、“口若悬河”，并要求体验者单方面相信和践行。从马克思主义教育人道主义的角度审视，有口无心、缺乏人文关怀的道德教育，就是一种不道德的道德教育。主观上，道德教育的目标可以很高且诱人，但是道德教育的实践过程无法吸引人时，灌输之外还必须配备严格的纪律约束。同时，在约束性道德教育的实施过程中，过多地强调导引者的权力和对学生设计的选择，而剥夺了体验者在道德教育中参与、践履、体验的机会。这里暗藏着一个假定——导引者的道德境界比体验者高，我有权设计和教育你、处罚你。这样，当体验者的言行方式与导引者的言行方式不一致时，其裁判结果总是导引者正确而体验者错误，较轻度的处理是给予“批评教育”。这样做的结果之一是，在一定程度上造成了导引者与体验者之间的分别念和情绪对立。可以说，在违背体验者意愿和生活逻辑的学校道德教育中，导引者越卖力可能越不道德。事实证明，“一个有失道德水准的人，企图通过假惺惺的道德示范教人以道德，那是办不到的。但是，伪君子不能做道德榜样，并不说明美德不可教 ”。看来，现在面临的问题是：道德教育如何恢复有效性？我以为，从根本上转换思维方式和实践样式，超越时时处处欲由一方“明辨是非”的道德教育，把“体验”作为一个重要的范畴引入道德教育，不失为一种有益的探索。因为体验可以使道德教育与体验者个体发生现实的关联，有所关联才可能发生对其规范的理解，从而克服约束性道德教育远离体验者的弊端。而有效的道德教育必须是，导引者“对具体德育对象的具体的‘个体性’实际有透彻的了解，并在这个基础上进行德育”。

但实际上，每一个接受现行学校道德教育的体验者每天都有体验发生，只是其中有些体验者所发生的道德体验不为导引者所了解，也不是导引者所期望的东西罢了。当然，要解释和超越中国现行德育存在的这一悖论，不仅是一个简单的学术问题，它还会涉及到国际国内更多的因素、关系和结构。仅仅从学术上看，也不仅涉及道德教育理论问题，而且涉及到哲学、生态学、人类学、生命科学、心理学、科学等许多学科的问题，同时涉及到导引者教育观念的更新和教育态度的根本性转变。但是，一个当务之急是消解主客二分的约束性道德教育的哲学思维方式，在此基础上反思单向灌输的道德教育的实践样式，凸显其中被遮蔽的一些有价值的因素。从这样的角度考察，我们发现，在根基部位，一方面道德体验教育赖以存在的社会基础和心理基础已经逐渐涌现出来，因为社会生活方式和文化价值已多元化，而社会的开放性空前提高，与此同时当代青少年儿童的反思批判性、自主选择性明显增强；另一方面，当代社会不断生长的新的社会需求和心理需求本身又呼唤着一种新的道德教育意识和教育思想的出现，这种教育意识和思想应当既融于生活之中，而又充分体现出超越性的价值，带人超越理性思维的局限和日常生活处境的局限。道德体验教育是一种倡导回归生活世界、回归自然之境和体验者内心世界的道德教育意识和教育思想，它主张教育的过程向体验者和导引者双向开放，并开发能使其内心敞亮的多样化、个性化的实践样式，在其中，导引者和体验者都有极大的诉说与自主选择机会，他们诉说着、自主选择着，因而也伴有责任感，自己对自己的选择结果主动负责任，双方共同地、互励地不断生成新的道德境界。

道德体验教育作为一种教育意识和教育思想，它肯定约束性道德教育传输人类普世伦理规范知识的做法，但同时，它认为体验者的德行和道德境界中除了道德知识而外，还包含着道德智慧的增长、道德觉悟和道德能力的提高。大量实践证明，道德智慧和道德觉悟的生成，不能仅仅依靠接受有关道德规范知识去达成，而是有赖于体验。体验者的德性和道德境界不是由导引者能够灌输给体验者的，而只能是在导引者的导引下，由体验者自己在其亲在的生活阅历的基础上被诱发或唤醒而获得。亚里士多德正确指出：青年人学习道德和善的课程之所以魅力不佳，是由于“他们对生活尚无实践经验，而道理却是来自生活经验并说明生活经验”的。从根本上看，“我们必须先进行实现活动，才能获得这些德性”。由此可见，传统约束性道德教育的一系列做法要在道德体验教育的视界下突破和重新整合，由此才能回归道德教育的真谛。

在道德体验教育的视界下，体验者所生成的德行和道德境界中，也包含有关于道德知识的积淀，但这里的道德知识已经不能再理解为仅仅是通过课堂或文本，而是生活世界中的知识。对知识的掌握也不再是通过单纯的“道德教授”，而是“道德学习”了。其中的重点是“学习”，而不是“教育”。要实现从道德知识的教授模式向道德知识学习的转变。就“学习”本身来看，人类的学习可以分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种。每一种学习都有自己的特点，不可互相替代。其中，知识的学习，重在习得、理解；技能的学习，重在联系和训练；道德的学习，重在体验。只有研究和体现每一种学习的特点，才能取得各种学习的实际效果。道德教育，从其实际发生的角度讲，应是一种道德学习，因而就必须有亲身的参与，学校道德教育就应该给学生更多体验的机会。美国吉利根等人已把关怀作为道德教育实践的核心问题之一，强调人的情感体验。英国的彼得·麦克费尔等人创立的体谅模式，反对以往道德教育中过于理性的方法，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，强调关怀和体谅的道德情感。并强调道德教育要浸透情感关怀。他们调查研究发现，人类的基本需要是与其它人友好相处、爱或者被爱。每一个学生都需要教师的关怀，而且教师的“榜样”的力量是巨大的。富有成效的道德教育本身就是在模仿中学会关怀，因为它在行为上体现了体贴的生活方式。关怀的方式不是外铄的、被动的和不情愿的，而是内发性、主动的和愉快的方式。在关怀他人的生活中，学生会获得许多有益的东西。帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。美国的诺丁斯强调爱、关怀和关系在伦理学和道德教育中的重要作用。她认为“关怀是所有成功教育的奠基石。”她把道德分为两种感觉：第一种是自然关怀，第二种是伦理关怀。从关怀伦理学来看，道德教育主要由四部分构成：榜样、对话、实践和认可。诺丁斯认为，在道德教育中，人们是通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀的，关怀的能力来源于被关怀的体验。为此，教师必须是一个并非以导引者身份出现的关怀者。要公开地与学生讨论信仰、爱情、希望等问题。关怀的经验不会自动地出现，必须由学校作出安排。诺丁斯从关怀伦理学视角，对学校如何进行道德教育提出了六点建议，其中包括每天至少有一部分时间从事关怀的主题，帮助学生彼此以礼相待，给他们以从事关怀实践和体验的机会。

由此可见，真正体现出对体验者和导引者的人文关怀的道德教育，才是有道德性的道德教育。道德体验教育的思想就是以倡导真正的人文关怀为己任，因而它有助于恢复道德教育的道德性。

（四）体验使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟

产生于近代的道德教育学和中国现行的约束性道德教育的背后，实际上受着三方面的思想影响，而表现出了一定程度的脱离中国具体国情、具体道德教育对象和具体道德教育情境，简单灌输既定道德规范知识，忽视道德体验的情形。一是受到西方理性哲学的影响，在道德教育学的学科发展上受到赫尔巴特及其翻版凯洛夫的道德教育思想观念的影响，因此在道德教育过程中表现出重视“德目”灌输和纪律约束，轻视体验者的道德主体性、自主选择性和德性创造的倾向；二是受到中国“正统思想”的影响，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范，强调导引者对体验者的纪律约束的正当性，而较少关注做为感性个体的体验者的实际生存状态及其生命感受，较少导引者与体验者之间、体验者与体验者之间的交往互动与相互唤醒；三是在对马克思主义哲学的理解上出现了一些偏差并将之用于指导德育实践。相当长一个时期，有些人实际上是在以西方近代哲学和在一定程度上被遮蔽了的前苏联的视角去解读马克思主义创始人的思想的，对马克思主义的“物质决定意识”做了带有形而上学机械论倾向的理解，而没有领悟到马克思主义创始人的哲学的本质，正如马克思所指出的那样：“我的普遍意识不过是以现实的共同体、社会为活生生的形态的那个东西的理论的形态，但是在今天，普遍意识是撇开了现实生活的抽象物，并且作为这样的抽象物是与现实生活相敌对的”。也忽略了马克思是把作为感性个体的人的解放做为其哲学的最高目的的，并对马克思的“（社会）实践活动”的概念做了曲解。以至于常常忌讳谈具有独特体验的感性个体的人，而只谈具有“集体主义精神”的人。这样时日一久，人们对其不合理性和哲学上的非法性的敏感性有所降低。

但是，从现行道德教育实效性的调查研究中可以发现，依靠道德规范知识的传授本身无法使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟并体现在行动上，而只能达到“记熟”、“背过”的效果。

调查

呼唤有魅力的道德教育

对1999～2002年三年多的时间中所做的《道德体验》调查问卷所做的统计分析发现，当代大中小学生和成人中，绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人认为自己对有关道德规范的知识“很了解”，其原因是“因为我大多都能够背得出来”，“能默写出来”，“我每次考试随便都能拿八、九十分”。但是，却有相当多数的人说他（她）自己“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值”和意义。从问卷之开放问题回答中最困惑和最关注的问题看，当代大中小学生和已经离开学校的成人在学校道德教育中的主要感悟是：最感兴趣和最受启发的是在道德教育中“教师讲他自己的人生体验”，“同学之间互相讲述各自的学习、生活、交友体验”，“讨论现实生活中的热点问题”。最兴奋的是“今天的德育课时间，老师有事请假”。最反感的是“有口无心”的道德教育。最痛苦的是“坐在德育课堂上受罪”，“浪费生命”。“其它”（任意项）中写道：“我的魔鬼词条是：德育就是明知道你反感却硬要你爱她的一个怪物！”“德育就是让有些老师……混碗饭吃的活动”，“德育是一种本来很高尚而实际很虚伪（或不道德）的活动”。被调查者感触较深的是：（现行的德育）“离我太远”，“跟现实生活不一致（或不沾边）”，“老师所讲内容和所提要求与现实生活刚好相反”。大家呼唤“有魅力的道德教育”，呼唤能够有效诱发和唤醒自己“生活体验”、“内心体验”、“自然体验”、“生命体验”、“道德体验”的道德教育。

相反，从日常生活领域和道德教育现象领域的大量观察和体证中则发现：体验者真正获得了切身体验的东西，才容易入其脑入其心，珍藏久远，成为其德性中的有机组成部分，有效提升其道德境界。瓦西留克正确指出：“人，永远